Этические проблемы образования: традиции и инновации. Насилие и этическое образование Этика в образовании или образование без этики

Сочетание слов «насилие» и «образование», парадоксальное на первый взгляд, выглядит еще более парадоксальным, когда речь идет о насилии в образовании этическом. Парадоксальность ситуации снимается, если мы объективно смотрим на вещи и принимаем, что с древнейших времен воспитание, в особенности моральное, всегда предполагало насилие, насилие над «естеством», «природой», над биологическим в человеке во имя торжества социального. Мораль -- то, что делает человека человеком, утверждали еще Конфуций и Аристотель, а формирование человеческого в человеке, начиная от запрета на естественное отправление физиологических функций и до самых возвышенных подвигов человеческого духа (смирения гордыни, самопожертвования и др.), -- это требования к Homo sapiens, имеющие «насильственный» характер.

Термин «насилие» употребляется здесь в кавычках, так как нужно сразу оговориться, что в этой статье речь пойдет о насилии в переносном значении этого слова [1 ], то есть о внешнем, принудительном характере форм и способов морального регулирования и контроля, хотя, практика показывает, что и прямое, физическое насилие зачастую используется в качестве воспитательного приема. Изучение столь сложной проблемы требует определения направлений и возможностей исследования. Во-первых, следует различать «насилие» в моральном воспитании и «насилие» в этическом образовании, поэтому при рассмотрении «насилия» в этическом образовании мы будем отталкиваться от исследований Л. Колберга об уровнях морального развития. Это позволит рассмотреть различные этико-образовательные модели в приложении к уровням нравственного развития, акцентируя внимание на «насильственной» доминанте в этическом просвещении и образовании.

То, что насилие в той или иной мере и форме -- неотъемлемый фактор формирования морали, сегодня признается как обыденным, так и научным сознанием [2 ]. Согласно теории Л. Колберга [3 ], достаточно распространенной не только в психологии, но и в социальной философии и философии морали, существует три важнейших уровня морального развития личности, которые он называет доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Эти уровни характеризуют нравственное развитие индивидуумов и служат удобным средством для их классификации [4 ]. Ученый отмечает, что большинство людей действуют иногда на позициях одного уровня, иногда на позициях другого, и далеко не всякий достигает третьего уровня морального развития. В каждом из уровней выделяются две ступени, образуя тем самым шесть стадий в моральном развитии субъекта [5 ]. Вот краткая характеристика уровней морального развития по Л. Колбергу.

• 1. Первый уровень: доконвенциональный
• · Стадия 1: правильность действия определяют по его физическим последствиям. Правильное с точки зрения морали действия совершают для того, чтобы избежать наказания.
• · Стадия 2: правильно то, что удовлетворяет чьи-либо потребности. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы удовлетворить собственные потребности.
• 2. Второй уровень: конвенциональный.
• · Стадия 3: правильно то, что удостаивается одобрения других людей. Правильное с точки зрения морали действие совершают таким образом и для того, чтобы быть хорошим в глазах других.
• · Стадия 4: правильно то, что законно. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюдать законы и повиноваться властям.
• 3. Третий уровень: постконвенциональный
• · Стадия 5: правильно -- уважать права других людей и социальные соглашения. Правильное с точки зрения морали действие совершают для того, чтобы соблюсти социальные контакты.
• · Стадия 6: правильность определена универсальными нормами. Правильное с точки зрения морали действие основано на признании принципов справедливости, непредвзятости и всеобщих прав человека [6 ].

Более подробное рассмотрение уровней морального развития позволяет заключить, что насилие и принуждение более всего задействованы на первом -- доконвенциональнм уровне развития морали. «По мере того, как младенцы начинают подрастать, они проходят через фазу развития, которое еще не является нравственным. На первой стадии первого уровня нравственного развития они реагируют на наказания. Вторая стадия этого уровня развития характеризуется желанием ребенка получить награду. Здесь он уже добивается похвалы родителей. Он поступает так, чтобы извлечь максимум удовольствия, хотя, разумеется, действует еще неосознанно. Такая реакция наказания и вознаграждения учит тому, что один вид поведения нежелателен, а другой вид поведения разрешен. Так дети узнают, что надо делать и что делать не следует. Но они еще не понимают, что соблюдают определенные правила или осуществляют какое-либо действие потому, что оно правильно; у них еще нет развитого представления о том, что означает нравственность» [7 ].

Можно предположить, что если на первом уровне развития «насилие» необходимый элемент, то на втором (конвенциональном) уровне, который Л. Колберг называет еще и обыденным, «насилие» применяется «по необходимости», в случае нарушения принятых в данном обществе норм. Насилие и на этом уровне может быть как физическим (включая юридические и экономические санкции), так и косвенным (общественное мнение и другие формы общественного сознания, выраженные в оценке). Де Джордж пишет: «Нравственные принципы, которых придерживаются на этом уровне, -- это мораль подчинения традиционной норме поведения, соответствующей определенной роли личности. Л. Колберг характеризует первую стадию второго уровня нравственного развития фразой «мораль хорошего парня или милой девушки». На этой стадии человек отвечает ожиданиям своих родителей или сверстников, он подчиняется нормам, усвоенным дома, в школе, в церкви. Мотивация действий здесь более осознана, чем на первом уровне, так как здесь наличествует понимание того, что собой представляют нормы и правила морали. При этом, отмечает Р.Т. Де Джордж, нормы, которые мы усваиваем в семье, в школе или в общении со своими сверстниками, могут и не совмещаться друг с другом…, они имеют свойство больше совмещаться там, где господствуют устойчивые традиции, чем в динамически развивающемся обществе. Однако во всех случаях признаваемая нами мораль -- это мораль о которой мы узнаем от других» [8 ].

Традиционное соответствие своей роли на первой стадии данного уровня -- это реакция на ожидания сверстников, родителей или других подобных лиц или групп. На второй стадии она уже обычно развивается в подчинение законам того общества, к которому человек принадлежит. Л. Колберг называет эту стадию стадией закона и порядка. Здесь человек обретает более высокую культуру; он уже понимает, каким должен быть добропорядочный гражданин, что он должен делать и как он должен жить в соответствии с той ролью, какую он играет в обществе, и теми традиционными правилами, которые позволяют выполнять эту традиционную роль. Это уровень конформистской морали, на котором живет большинство, полагает Р. Де Джордж [9 ]. «Некоторые, вероятно многие, -- пишет он, -- никогда не поднимаются над этим уровнем. Убийство -- зло, воровство -- зло, ложь -- зло. Почему? Потому что каждому известно, что это зло. И хотя непрактично иметь законы против всех видов лжи, ложь в важных жизненных обстоятельствах объявлена незаконной (лжесвидетельство, ложные показания под присягой), а убийство и воровство также признаны противозаконными. И здесь «насилие» как угроза наказания, как правовое, экономическое и другие формы регуляции также имеют место. Возвращаясь к теме нашей статьи, отметим, что моральная регуляция здесь носит «насильственный» характер потому, что имеет внешний характер. Моральное поведение на этом уровне определяется иными механизмами, нежели на доконвенциональном уровне, это поведение уже осознанное, но оно не добровольное по своей природе и по своему содержанию.

Моральное поведение как проявление «доброй воли» -- это уровень постконвенционального развития морального субъекта. Поэтому и сам Колберг и его последователи третий этап морального развития связывают с кантовскими представлениями о морали. Этическое образование, если связывать его с трехуровневой моделью нравственного развития, имеет своей целью перевод морального субъекта с конвенционального уровня на постконвенциональный. Эта задача осуществляется в обществе как явно (посредством системы образования), так и неявно (в СМИ, культуре и т. п.). Шестистадийная модель нравственного развития активно прилагается западными исследователями к системе этического образования. Д.Дж. Фритцше приводит такие данные: «Уэбер использовал разработанную Колбергом теорию нравственного развития при изучении моральных обоснований менеджеров. Он обнаружил, что большинство из них обычно рассуждают на уровне третьей или четвёртой стадии. Менеджерам мелких фирм или самостоятельным, не имеющим наёмных работников предпринимателям свойственно рассуждать на более высоком уровне, нежели тем, кто работает в крупных или средних организациях. Интересно также отметить, что при анализе различных этических дилемм уровень рассуждений непостоянен: он снижается при решении одних дилемм и повышается при решении других» [10 ]. Ученый говорит о том, что Джеймс Уэбер и Шерон Грин изучили реакции студентов, обучающихся бизнесу, на дилемму, связанную с бухгалтерской отчётностью, и обнаружили, что у 77% студентов из их выборки уровень рассуждений соответствует стадии ниже четвёртой. Их рассуждения очень похожи на рассуждения участвовавших в других исследованиях студентов, которые специализировались в иных областях. Сопоставив старшекурсников с факультета управленческих информационных систем и других студентов, обучающихся бизнесу, Дейвид Парадайс и Рой Деджойе обнаружили, что старшеклассникам, изучающим управленческие информационные системы, свойственно рассуждать на более высоких уровнях [11 ].

Большинство ученых, обращающихся к исследованиями Л. Колберга, отмечают, что для них третий уровень представляет наибольший интерес. Это вполне обоснованно и для нашей работы. Постконвенциональный уровень морального развития американский психолог называет также автономным или принципиализованным уровнем. Это уровень самолично признаваемых нравственных принципов, на котором человек признает принципы морали не потому, что общество считает их правильными и приемлемыми, а потому, что он сам осознает правильность принципов и понимает, что именно делает их правильными. «Первая стадия третьего уровня -- это стадия соглашения и индивидуальных прав. Речь идет об осознании нравственности, базирующейся на правах индивидуумов и на соглашениях, достигнутых между взрослыми. На последней и высшей стадии третьего уровня человек уже способен логически обосновать нравственные принципы, которыми он руководствуется в своих действиях. Субъект нравственности осознает закон морали и действует, следуя этому закону, не потому, что ожидает награды или наказания, и не потому, что другие люди говорят, что он должен ему следовать, а потому, что понимает, почему закон нравственности обязателен для него. Человек признает нравственные принципы в качестве своих собственных принципов, а не в качестве навязанного ему другими внешнего принуждения» [12 ].

Для раскрытия нашей темы важно отметить, что «насилие» как внешний регулятор морального поведения снимается на третьем (постконвенциональном) уровне, а точнее, на шестой ступени, поскольку здесь нравственные и этические требования субъект формулирует для себя сам в своем свободном моральном выборе. Но третий уровень морального развития заслуживает основательных исследований со стороны этики, социальной философии и других гуманитарных наук в связи с тем, что на нем человек задается вопросом об обоснованности моральных норм, которых он придерживается. Это уровень морального субъекта, уже вышедшего из под внешнего морального контроля, но еще не освоивший морального самоконтроля. Сам Колберг называет ее «ступень 4,5» -- это ступень «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Ученый пишет: «Этот уровень… еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» и «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, -- точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора [13 ]. Колберг полагает, что экзистенциализм Сартра мог бы быть хорошей иллюстрацией этого кризисного уровня. Нам кажется, что здесь можно привести целый ряд философских иллюстраций, в который войдут французские философы-просветители, Ницше, Достоевский и др.

Действительно, ступень, названная «4,5» является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые падением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут вступить чисто субъективные, революционизирующие псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь [14 ]. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы посконвенциональной ступени. Этическое образование -- это способ сохранения универсальных норм постконвенционального уровня и механизм их передачи моральному субъекту. Вопросы, которые задает себе моральный субъект на этой ступени таковы: Почему я должен соглашаться с тем, что законодатели предложили мне считать правильным или неправильным? Откуда они знают? Они определенно не в состоянии делать действия правильными или неправильными; если же они могут это делать, то и я могу это делать?

Итак, на первых четырех этапах нравственного развития можно наблюдать своего рода «этическое насилие», суть которого в том, что социализация, формирование человеческого в человеке осуществляется посредством привития моральных норм и требованиями морального поведения, которые навязываются индивиду извне, не является его собственной моралью. «Этическое насилие» абсолютно неактуально на шестой стадии и седьмой, если она существует (на этом настаивают Хабермас и Апель). Но «4,5» и «5» ступени -- ступени, где и происходит этическое образование, остаются под вопросом. Моральный субъект находится здесь в состоянии «этического бунта» или «этического отторжения», понимая внешний, и в этом смысле насильственный, характер всего своего прежнего нравственно-этического развития. При этом очевидно, что весьма различные моральные установки обучающихся являются стартовой площадкой для этического образования, строящегося по унифицированным образовательным программам.

Этическое образование не может полностью исключить эту «насильственную» составляющую: оно «расшатывает» или подкрепляет сомнения морального субъекта, находящегося в стадии конвенционального развития морали, на что также требуются серьезные усилия со стороны преподавателя. Этическое образование «насильственно» в том смысле, что освобождает от предрассудков, «удерживает морального субъекта в состоянии «бесформенности» и осуществляет «контроль» за результатом этического «воздействия». Задача этического образования -- превращение субъекта внешней моральной регуляции в субъекта внутренней моральной регуляции. Как это возможно? В работе «Неклассические модели этической аргументации» мы рассматривали возможные этико-образовательные парадигмы, которые условно разделили на два типа -- «конфуцианская» (или классическая) и «даосская» (неклассическая) этико-образовательные модели. При этом мы делали существенную оговорку, что речь не идет о педагогической этике, а об этической педагогике [15 ]. Этическая педагогика -- это исследование способов, механизмов и нравственных установок при переводе морального субъекта с конвенционального уровня морального развития на постконвенциональный, если использовать терминологию Л. Колберга. Нам представляется, что это выход на более высокий уровень этико-педагогической рефлексии, одной из сторон которого является проблема способов этической аргументации [16 ].

В данной статье мы ведем речь о «реальном» этическом образовании, то есть и об официально обозначенных в учебных программах курсах «Этики», «Профессиональной этики» или спецкурсах под иными названиями (например, «Философия предпринимательства», «Теория справедливости» и т. п.), а также о профессиональном образовании, которое непременно спонтанно включает в себя этическую компоненту. Но основные этико-образовательные модели сформировались уже в древности и имеют глубокие историко-философские корни, обнаруживающие себя в культурах античности, Древней Индии, Древнего Китая. Так можно выделить две основные этико-педагогические парадигмы, две противоположные модели, условно обозначаемые как «классическая» («конфуцианская») и «неклассическая» («даосская»). Эти парадигмы различаются: по степени открытости знания; по стилю отношений между Учителем и Учеником; по потребительскому или продуктивному характеру получения знаний; по месту и роли моральных характеристик в структуре обучающего процесса; по характеру контроля за качеством полученного знания; по степени эффективности использования полученных знаний и их востребованности в реальной жизни [17 ].

Классическая и неклассическая этико-образовательные парадигмы и профессиональное образование:

Первая этико-образовательная парадигма базируется на принципе открытости. Ее воспитательное кредо -- «Делай как Я!». К примеру, в трактате «Лунь юй» постоянной фразой является «Учитель говорил…». Можно утверждать, что в этой парадигме построены классические этики. Данная образовательная парадигма традиционно характеризуется социальным оптимизмом: чем большее внимание уделяется воспитанию и просвещению, тем ближе общество к социально-политическому и нравственному идеалу. Воспитание здесь выстраивается на принципе подражания, на рациональном, разумном просвещении, предполагает внешний контроль со стороны учителя. Для отношений Учителя и Ученика также характерна открытость. Учитель -- «совершенство», а от совершенства каждый может черпать в силу своих возможностей, не нанося ущерба источнику знаний. Нравственные характеристики (благородство, достоинство, искренность, щедрость, сила духа, справедливость, совесть, долг и др.) в первой парадигме являются итогом, результатом процесса освоения этических знаний.

Вторая этико-образовательная парадигма -- закрытая, и закрытая именно этическими паролями. «Знающий молчит, говорящий не знает», -- утверждает автор трактата «Дао дэ цзин». Базовые принципы даосизма -- недеяние, молчание и спонтанность -- определяют специфику знания как божественной силы, а, следовательно, силы совершенной. Социальный оптимизм первой парадигмы здесь заменен социальным «реализмом»: все не могут быть совершенными, поскольку следование «пути» -- задача необычайно трудная, требующая силы духа, смелости, твердости характера. Эти и другие нравственные черты в «неклассической» парадигме -- не результат, но лишь толькооснование, «допуск» к истинному знанию. Таким образом, одним из параметров моделирования этих этико-образовательных систем является «достоинство», не только как моральное качество, но как средство «доступа» к истинному этическому знанию. Отношения Учителя и ученика во второй модели выстраиваются так: Учитель -- «совершенство», поэтому доступен не каждому. Знаменитый трактат древнейшей даосской школы боевых искусств дает подробный перечень «профессионально-нравственных» ограничений десяти категорий людей, которым нельзя передавать учение: тем, кто исповедует чужое учение, кто не понимает отношений между учителем и учеником, кто лишен добродетели, кто не способен перенимать учение, кто останавливается на полпути, кто, разбогатев, забывает об учителе, кто не желает воспринимать учение, кто часто горячится и легко впадает в ярость, кто не умеет умерять свои желания, кто творит бесчинства [18 ].

Если в первой парадигме логика образования такова: обучайся и будешь совершенным! То во второй, все наоборот, -- стань совершенным (нравственным), только тогда получишь истинное знание, а, следовательно, и силу, могущество в соответствующей социокультурной и исторической интерпретации. Выделение этих двух парадигм, отнюдь не претендующее на полноту и завершенность, позволяет сделать вывод о том, что в современной высшей школе господствует первая, «классическая» парадигма. Она менее «затратна» и столь же малоэффективна, поскольку этические знания здесь «навязываются извне», не могут быть в должной мере проконтролированы и выступают как дополнительное, но нефункциональное украшение.

Данную таблицу можно дополнить еще одной строкой, сравнивающей «насильственную» компоненту в образовательном процессе, детерминируемом первой или второй парадигмами. Элемент «этического насилия» вне всяких сомнений будет весьма весомым в классической (или «конфуцианской») модели, и минимальным во второй -- неклассической (или «даосской»). Данная модель, выделяющая два противоположных способа этико-образовательного действия, построена как дихотомия, и, как и любое моделирование в бинарной системе, имеет свои сильные и слабые стороны. Мышление в «двоичной системе» удобно, человек чаще всего использует этот способ мышления. Однако этико-педагогическая реальность много богаче и допускает самые различные типы этического моделирования. Опыт преподавания этики в Сибирском государственном технологическом университете и в других вузах города Красноярска позволил сформировать авторскую модель этико-образовательных парадигм, соответствующую всем особенностям идеально-типических конструкций. Данная типология также не претендует на абсолютную теоретическую истинность и однозначность, а раскрывает три метаэтические концептуальные парадигмы, которые условно называются энциклопедическая, инструментальная и аксиологическая [19 ].

Раздел 12

ЭТИКА И ОБУЧЕНИЕ

Парадоксальные методы, как любое новшество, в ходе их внедрения встречают сопротивление со стороны некоторых клиницистов. Терапевты, прошедшие определённый тренинг и занимающиеся практикой исходя из его принципов, не спешат менять свои привычки. Они применяют типичные интервенции, ставшие для них лёгкими и удобными. Они работают по проверенной системе и уверены в своих умениях. Принятие нового подхода пошатнуло бы их чувство безопасности. Его познание потребовало бы до¬полнительных усилий и было бы связано с утратой уверенности в себе, которую даёт работа с хорошо известными, проверенными методами. Парадоксальный подход будет вызывать сильное чувство опасности, т.к. он совершенно не согласуется с традиционными взглядами на психотерапию.

Клиницист, не знакомый с теоретическими основами парадоксальной терапии, может предполагать, что применяемые в ней методы не имеют права на результативность. Мы встречались с множеством обученных традиционным способом терапевтов, уверенных в том, что предписание симптома должно привести к усилению проблемы. Они не понимали парадоксального подхода и были настолько привыкшими к другим техникам, что даже после предоставления им детального разъяснения они не смогли понять смысла интервенции.

Приверженец традиционных методов, вынужденный занять определённую позицию относительно парадоксального подхода, располагает прекрасным аргументом. К примеру, он может заявить (и, кстати, будет прав), что эффективность этого подхода не была доказана. Большинство доказательств его результативности происходит из описаний различных случаев. Ориентированный эмпирически терапевт, думающий о проблемах линейным способом, будет склонен отбросить парадоксальное лечение, приписав его результаты действию плацебо.

Проблема принятия профессиональным окружением до сих пор рассматривалась очень широко и в общих чертах. Однако она становится необычайно конкретной для терапевта, начавшего использовать парадоксальные методы. Следует помнить, что каждый терапевт работает в социальном контексте. Даже проводящие частную практику специалисты встречаются с другими клиницистами на семинарах и курсах, а помимо этого они контактируют с ними опосредованно через пациентов, вращающихся между их кабинетами. Многие терапевты проводят совместную практику или же работают в клинике, где окружение прямо либо опосредованно присматривается к их действиям. Применяемый терапевтом подход рассматривается в ходе профессиональных совещаний, супервизии, презентации случаев (case conferences), назначения новых, пациентов (case disposition) и тренингов. Предположим, что несколько терапевтов решают создать парадоксальную группу обучения / взаимной супервизии (study/peer supervision paradox group), или что какая-то клиника принимает на работу терапевта, уже обученного парадоксальному походу. Как остальные сотрудники отреагируют на форму лечения, являющуюся не только новой, но и не согласующейся с принципами здравого смысла и традиционной психотерапии?

Терапевт от своих коллег может ожидать таких же эмоциональных реакций, как и те, которые он наблюдает у своих пациентов. Некоторые с удивлением отнесутся к парадоксальному подходу, другие будут злиться, что в их клинике «проводятся эксперименты с ничего не стоящей» формой лечения. Реакции персонала могут с различных точек зрения позитивно или же негативно по¬влиять как на положение терапевта в клинике, так и на общее качество терапевтической работы во всём лечебном учреждении. Нередко сотрудники отвергают, умаляют, критикуют либо игнорируют достижения парадоксального терапевта. Говоря по правде, в некоторых центрах можно повстречать лиц, которые настолько уверены в правильности собственных терапевтических методов, что они за¬ранее отвергают все остальные.

Приступая к работе в новом коллективе или клинике, парадоксальный терапевт должен подготовиться к возникновению двух проблем. Во-первых, появление терапевта, который может быстро и эффективно лечить тяжёлые случаи, вызывает определённое замешательство. Особенно щекотливым являются ситуации, касающиеся пациентов, безуспешно пролеченных другими сотрудниками клиники. Определённые виды нарушений на протяжении многих лет воспринимаются как случаи, «не сулящие улучшения». Помимо этого у некоторых специалистов своё суждение относительно того, что представляет собой безнадёжный случай. Введение в этот контекст парадоксального терапевта влечёт за собой многочисленные конфликты в ходе назначения новых пациентов, супервизии и совещаний персонала.

Представим себе, что приверженец традиционного подхода считает какой-то случай неизлечимым, в то время как парадоксальный терапевт утверждает, что пациент может поправиться. Его коллега в этом случае вынужден будет признаться в том, что ему неизвестно, как лечить этот случай. Если парадоксальный терапевт возьмётся вести лечение и добьётся успеха, второй клиницист может почувствовать себя некомпетентным. Поэтому терапевт, применяющий парадоксальный подход, должен очень тактично проводить в жизнь свои методы. К примеру, если другой клиницист утверждает, что ситуация безнадёжна, парадоксальный терапевт может согласиться с его мнением, добавив при этом, что именно поэтому стоит, предприняв последнюю попытку, применить совершенно иную тактику. Принятие же роли спасителя пациента лишь спровоцирует остальных сотрудников клиники на проявление защитной реакции.

Вторая проблема более тесно связана с этикой. Предположим, что какой-то пациент в течение длительного времени подвергается лечению и не проявляет никаких признаков улучшения. Приверженец традиционной психотерапии будет объяснять это сопротивлением, отсутствием мотивации, неспособностью к изменению, вторичными выгодами и т.д. Его позиция вытекает из убеждения в том, что именно пациент несёт ответственность за изменения, и что не следует его ему облегчать до тех пор, пока он не «станет готов к этому». С этой точки зрения, этичным действием будет лечение пациента в течение длительного времени без модификации применяемых методов. В парадоксальном терапевте такой способ действия пробуждает огромное нетерпение. Его обучили ожидать быстрого изменения. Если изменения не происходит, терапевт не обвиняет пациента, а подвергает верификации собственную стратегию. Сам специалист несёт ответственность за изменение, и он должен уметь приспособить метод к индивидуальной проблеме. По нашему убеждению, на практике лучше всего попросту не обращать внимания на тот аргумент, что именно пациент несёт ответственность за изменение. С точки зрения этики, каждым своим действием терапевт внушает, что пришло время принять новое решение. Однако в конечном итоге парадоксальная терапия должна быть клинически и эмпирически верифицирована, прежде чем её можно будет принять как лечение по выбору для трудных случаев.

Когда окружение убедится в том, что парадоксальный терапевт действует результативно, оно согласится передать ему ведение тяжёлых случаев. Сослуживцы начнут воспринимать его в иных категориях. К нему не станут относиться как к лучшему, он попросту будет считаться экспертом по трудным случаям, таким же, как специалисты в других областях.

Отношения с персоналом нередко оказывают решающее влияние на результат лечения, практически любая клиника имеет своих «хронических» пациентов, которые поочерёдно проходят курс терапии у различных работников центра. В определённый момент за лечение берётся парадоксальный терапевт, помещающий пациента в ситуацию терапевтической двойной связки. Как уже описывалось в предыдущих разделах, такое пациент зачастую пытается освободиться от двойных пут, пытаясь перехитрить терапевта. И если ему это не удаётся, очередным шагом станет консультирование с предыдущим терапевтом. Это хорошо известная стратегия настраивания одного терапевта против другого. В этой ситуации, когда специалист работает в коллективе парадоксальных терапевтов, пациент, пытающийся уничтожить связку, может войти в контакт с иным членом коллектива. Последний в этом случае должен либо воздержаться от какого бы то ни было вмешательства, либо отреагировать согласно рекомендациям ведущего данный случай специалиста. Однако выдвижение таких требований представителям традиционного подхода иногда является невозможным из-за их убеждений.

Парадоксальный терапевт должен по крайней мере объяснить сотрудникам, что совершенно необходимо, чтобы они отсылали пациента снова к нему. Поскольку в неотложных случаях пациенты могут обращаться за помощью в нетипичное время суток, стоит представить соответствующие инструкции дежурящему коллективу. Если только это не нарушит этических принципов его членов.

Парадоксальный терапевт находится в ином эпистемологическом и методологическом пространстве, нежели большинство клиницистов. Сельвини-Палаццоли и её сотрудники говорят об этом следующим образом: «Нас ограничивает полное несогласие между двумя основными системами, занимаемыми человеческими существами: между живой системой, являющейся динамичной и циркулярной, и символической системой (лингвистической) - описательной, статичной и линейной» (стр.52). Как показывает практика, парадоксальные терапевты используют обе эти системы; в то время как большинство других клиницистов, в особенности ориентированных на индивидуальную терапию, используют лишь вторую систему. Между терапевтами с такими разными образами восприятия действительности дело непременно доходит до конфликта, как на почве теоретических, так и на почве практических положений.

Х888888888888К интеграция образования. № з, 2013 Х888888888888К этические проблемы современного образования

(материалы круглого столл)

Нравственные и этико-философские изменения современного образовательного пространства предстают в качестве значимых объектов исследования для современной науки. Именно этническим проблемам современного образования был посвящен круглый стол с международным участием, проходивший 2 сентября 2013 г. в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева. Прежде всего речь шла о характеристике нравственной составляющей образовательного процесса, о проблеме соотношения гуманитарного знания и естественно-технических наук, о целях и задачах вузовского воспитания, о патриотизме и гражданственности. Основными вопросами, рассматриваемыми на круглом столе были моральные ориентиры и нормативные аспекты современного образования, нравственное развитие личности, экологическая этика в образовании, региональные аспекты образования.

ETHICAL ISSUES OF CONTEMPORARY EDUCATION

Moral, ethical and philosophical aspects of modem educational environment cast themselves as significant objects of current research. It is this scope of ethical issues of modern education that was tackled at the international roundtable discussion hosted at the National Research Mordovia State University on September 2, 2013. The experts discussed a wide range of issues from characteristics of a moral component of the educational process, the problem of the correlation between humanities and natural and technical sciences, aims and tasks of university education, to issues of patriotic education and civic consiousness in universities. The key issues of the roundtable were moral guidelines and normative aspects of modern education, moral development of the personality, environmental ethics in education and regional aspects of education.

Этика в образовании или образование без этики

Е. В. Мочалов, заведующий кафедрой философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, профессор, [email protected]

Сегодня уже не для кого не секрет, что с начала 1990-х гг, а в конечном итоге более двадцати лет, в нашей стране проводится реформа образования. Такое количество лет, безусловно, не только свидетельствует о сложности процесса реформирования, но и заставляет размышлять над вопросом: почему реформа продолжается так долго, и не свидетельствует ли она о многих негативных явлениях в нашем социуме? В этой связи пророчески звучит высказывание члена-корреспон-дента РАН В. В. Миронова: «Реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу».

Само собой разумеется, начало всякой реформы ведет и к определенной нестабильности, к деформации системы ценностей, оказывает негативное влияние на духовный мир и культуру личности. На наш взгляд, перед современной системой образования, будь то школа, колледж, вуз, остро встала задача: понять, для кого, с какой целью мы обучаем и воспитываем будущих граждан своей страны? В условиях социалистической формации по крайней мере все относительно ясно. Был «моральный кодекс строителя коммунизма»,

стояла задача воспитать «всесторонне развитую личность, готовую отстаивать интересы коллектива, ставить общественные интересы выше личных. Однако все это осталось в прошлом. Вместе с критичным отношением к «гомо советикусу» потеряны и положительные качества системы образования.

Во-первых, до сих пор весьма неясны цели и задачи вузовского образования. Не совсем верно в современных условиях определять его эффективность рублем, а социальный заказ количеством коммерческих студентов.

Во-вторых, нельзя не сказать и о статусе гуманитарного образования, которое переживает далеко не самые лучшие времена. Действительно, наша страна испытывает большую потребность в специалистах технического профиля, осуществляя модернизационные процессы в сфере экономики, в построении гражданского общества. Однако этот процесс не должен сопровождаться столь масштабными и часто безосновательными сокращениями гуманитарных дисциплин и прежде всего этики, философии, истории, культурологии. Из учебных планов и расписаний занятий институтов и вузов исчезли курсы «Профессиональная

этика юриста», «Философские основы предпринимательства, «Этика и культура управления», «Этика бизнеса» и др.

Все это заставляет задуматься над проблемой внутреннего мира гражданина России, его нравственных ориентирах. Гуманитарное знание формирует не человека-машину, а человека думающего, размышляющего, с активной жизненной позицией. В этом отношении государство, по нашему мнению, должно стремиться не к контролю за его поведением, не к его всемерному порабощению, а к поддержанию традиционных нравственных ценностей идеалов добра и справедливости.

В этой связи напрашивается вопрос: а нужен ли специалист без нравственных основ и кто их формирует? В многочисленных современных дискуссиях и публицистических выступлениях известных педагогов, профессоров, писателей часто приходится слышать до боли знакомые мотивы о западном влиянии, подрывающем основы социальных институтов, и прежде всего семьи. Вместе с тем с упорством, достойным лучшего применения, в России претворяется в жизнь Бо-

лонское соглашение. Очень хочется, перефразируя слова известного русского религиозного философа, педагога В. Зеньковского, напомнить: Запад не за рубежом, он в сердце человека.

Открывая дискуссию об этических проблемах образования в России, затронутых выше, мы хотели бы еще раз привлечь внимание общественности к его целям, задачам, осмыслить их, понять. Неразумно в современном российском обществе духовную сферу оставлять только на попечение религиозных конфессий при всем к ним уважении и почтении. Механическое введение вероучительных основ наших традиционных религий в учебный цикл без учета гуманитарной составляющей едва ли решит поставленную проблему. Кстати, полагаем, что современной России антитеза верующий/ неверующий уже не столь актуальна. Важнее другое: сознает ли человек свою причастность к традиционным ценностям, имеет ли выбор нравственных ценностей, культурную и воспитательную основу, сделан он свободно или сделан извне.

нравственные ценности в образовании*

А. А. Сычев, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, [email protected]

Участникам дискуссий по поводу нравственных ориентиров современного образования сложно прийти к согласию не только по причине философских или политических разногласий, но и из-за неопределенности в понимании нравственных ценностей и их места в образовательном процессе. В этих дискуссиях нравственные ценности часто недостаточно четко отделены от других - политических, эстетических, правовых, религиозных и т. д. В качестве моральных ориентиров образования нередко предлагаются ценности, принадлежащие несовместимым парадигмам. Наконец, не всегда проводится различие между уровнями нравственных ценностей в образовании.

Нравственные ценности обладают рядом специфических характеристик. Прежде всего они могут быть свободно избраны личностью в качестве ориентира для деятельности. Ориентация на справедливость, гуманность, самоотверженность требует определенных усилий со стороны человека и предполагает возможность выбора между действиями в соответствии с этими ценностями или вопреки им. Соответственно, те ценности,

которые нельзя выбирать по желанию (например, одаренность), не являются нравственными.

Человек несет полную ответственность за свой выбор. Если его действия не соответствуют ценностям (являются несправедливыми, бесчеловечными и т. д.), за ними следуют соответствующие негативные санкции. Моральные санкции отличаются от правовых и бывают внешними (общественное неодобрение) либо внутренними (муки совести). Те ценности, за которые человек никакой ответственности не несет, нельзя отнести к моральным.

Нравственная ценность может служить основанием моральной нормы, выраженной в виде императива («поступай так...», «делай так...») или в форме долженствования («ты должен.»). Так, признание справедливости в качестве нравственной ценности обозначает одновременное принятие в качестве общеобязательной нормы императива «будь справедлив».

Таким образом, отличительными характеристиками нравственной ценности являются свобода выбора, ответственность, наличие особых санкций и общеобязательность.

* Выступление подготовлено в рамках исследовательского проекта «Этика экологической ответственности: теоретические и прикладные аспекты» (грант Президента РФ МД-3512.2013.6).

Проблема ценностей в образовании имеет два аспекта. Первый аспект касается исследования ценностного фундамента (парадигмы), на котором основывается образовательная деятельность, второй - ценностной направленности образовательного процесса.

В основании любой системы образовательных практик лежит определенная ценностная парадигма, определяющая выбор целей и средств образования. В истории культуры можно выделить три базовых ценностных парадигмы, оказывавших влияние на образовательный процесс.

Традиционная парадигма связана с нравственными ценностями, которые опираются на религиозные, семейные, коллективные традиции. В качестве основных ценностей здесь признаются взаимопомощь, уважение к старшим, семейственность, самопожертвование, мужество, исполнительность, скромность, благочестие, целомудрие, любовь к ближним, патриотизм, честь и т. д. На этих основаниях строилась система образования в средневековых университетах, унаследовавших, в свою очередь, традиции античности.

Модернизационная парадигма ориентирована на материальный успех, индивидуализм и предприимчивость. Основными ценностями здесь являются профессионализм, компетентность, бережливость, умеренность, честность, порядочность, откровенность, решительность, независимость, оптимизм, активная жизненная позиция. Эта парадигма в образовании была подготовлена мыслителями на основе представлений о ведущей роли разума, опыта и науки в социальной жизни.

Постсовременная парадигма находится в стадии формирования, и четко описать ее основные ценности не представляется возможным. В отличие от предыдущих парадигм в ней нет четко выраженного центра, т. е. фундаментальных оснований, с учетом которых могла бы быть выстроена четкая иерархия нравственных ценностей. Возможно, в будущем такой ценностный стержень появится (хотя многие исследователи считают, что именно отсутствие центра и является основной характеристикой

новой парадигмы). Основными ценностями на постсовременном этапе можно считать плюрализм, толерантность, мультикультурализм, стремление к компромиссу, практичность, автономность субъекта, самоопределение, свободу обмена информацией, сохранность окружающей среды. Образование на этом этапе становится массовым, быстро компьютеризируется и дифференцируется.

Внутри каждой из таких базовых парадигм можно выделять множество ценностно-образовательных парадигм, определяющих особенности конкретных направлений в педагогике (гуманизм, коллективная педагогика и т. д.).

При определении образовательных стратегий (т. е. при рассмотрении второго аспекта проблемы ценностей) важно отметить, что ценности из различных базовых парадигм могут противоречить друг другу. Однако и выбор одной парадигмы не является единственно возможным решением, так как в образовательном процессе можно выделить несколько уровней ценностной направленности.

Образовательный процесс предполагает развитие человека в нескольких направлениях. Первый уровень касается духовного и нравственного развития самой личности. Второй определяет характер отношений личности с обществом в различных аспектах (правовом, профессиональном и т. д.). На третьем уровне определяются нравственные основания отношения человека и общества к природе. Первый уровень вписан во второй (как личность - в общество), а второй - в третий (как общество в природу). При определении ценностных оснований образовательных стратегий важно понимать, что на разных уровнях можно исходить из различных парадигм, что позволяет комбинировать их, ослабляя, при необходимости, ценностные конфликты.

Такое решение позволяет определиться с нравственными ориентирами переходного периода. Однако четкие ценностные основания для современной системы образования появятся только в том случае, если в культуре будет сформирована новая базовая парадигма, адекватная современным моральным вызовам.

нормативные аспекты нравственного образования

Е. А. Коваль, докторант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

Нравственное образование, по мнению Э. П. Козлова, - это уникальный, обязательный и системообразующий компонент общего образования, во многом определяющий как уровень этической грамотности общества, так и качество его морального сознания. Развитие

морального сознания, формирование системы нравственных норм, ценностей, ориентиров, а также повышение степени нормативности морали для личности и общества в целом -важнейшая задача нравственного образования не только в средней школе, но и в вузе.

Р. Г Апресян в работе «Понятие общественной морали (опыт концептуализации)» пишет о том, что отказ от признания нормативного характера морали связан с «увлеченностью индивидуализмом в этике» и может обернуться отказом от морали как таковой. Следовательно, нормативность является атрибутивным свойством морали как неинституционального регулятора общественных отношений, и существует определенная проблема ресоциализации ряда нравственных норм, которая требует отдельного исследования.

Объектом регуляции в морали выступает именно индивидуально-массовое поведение, поскольку, по словам О. Г. Дробницкого, «.норму невозможно мыслить иначе, как обязуя себя и других (курсив наш. - Е. К.) к ее исполнению». Нормативность морали поддерживается массовым поведением, но само по себе это поведение не является единственно возможным источником нормативности морали.

О. Г Дробницкий приходит к выводу о единообразии источников нормативности морали: «Всякие нормативные предписания имеют источник в конечном счете в каких-то объективных потребностях общественной жизни, в ее исторических условиях и закономерностях.». Данная позиция в чем-то близка позиции Д. Юма относительно основной цели морали (мораль нужна для того, чтобы сделать человека счастливым в конкретном обществе). Однако и провозглашение объективных потребностей общественной жизни единственным источником нормативности морали опасно. Конечно, любое общество создает наиболее оптимальные условия существования для людей, в наибольшей степени отвечающих потребностям этого общества (например, уродливый младенец мог выжить в Спарте только в порядке исключе-

ния). Однако если бы не было иных представлений об источниках нормативности морали, общество прекратило бы развиваться, мы никогда бы не ушли от традиционного общества и морального обычая.

Знание об источнике - истинное, единственно верное, общее для всего человечества - невозможно. Впрочем, О. Г. Дробницкий в качестве источников отдельной нормы морали называет и сам факт существования нормы, и общественное мнение, которое ее поддерживает, и общепризнанное представление о должном, и даже личное убеждение в правильности действия, которое требует выполнить эта норма. В то же время множественность представлений о нормах морали, формирование собственного морального кодекса каждым социальным типом (например, макинтайровские психотерапевт, менеджер и др.) - серьезное препятствие на пути консолидации современного общества, формирования общих моральных ценностей, национальной идеи и т. д.

Перед современным обществом стоит серьезный вопрос: с чего начинать реформу нравов? Однако этот вопрос можно предварить следующим: нужна ли такая реформа? Современное состояние общественной морали можно охарактеризовать как кризис воспроизводства морали. В данном контексте речь идет уже не о реформе нравов, но о «восполнении пробелов» в процессе воспроизводства моральных норм и ценностей.

Одним из эффективнейших способов «восполнения пробелов» является нравственное образование, которое, помимо прочего, представляет собой еще и мощнейший инструмент формирования личности, гармоничный конкретной культурно-исторической общности.

Этические традиции философского осмысления проблем образования XIX - середины XX в.

А. В. Ширшов, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

Современная гуманистическая философия образования предполагает построение новой концепции, которая обращена к сущности человека. Образование должно ориентировать человека на осознание своих высших потребностей; обществу необходим человек, способный быть более ответственным за свою судьбу, управлять собой в экстремальных ситуациях и быть не равнодушным к окружающему миру. Глобальная цель образования - формирование человека не только знающего, но прежде всего подготовленного к жизненным испытаниям, к пониманию других людей и культур, с гибким мышлением, толерантного, справедливого.

Взаимодействие и взаимное влияние русской философии и педагогики обнаруживается уже на ранних этапах развития русской культуры, что отмечается многими исследователями. Эти две области имеют много общего: национальные особенности, пристальное внимание к нравственным вопросам, общие проблемы этики, интерес к человеку.

Традиция философского подхода к образованию складывалась в России на протяжении достаточно длительного исторического периода. Вместе с тем традиция русской философии образования и история русской педагогики - это далеко не одно и то же. Речь идет о различии в уровнях мировоззренческо-

го, теоретического обобщения. Философия образования всегда ставит вопрос о сущности образования как особой сферы человеческой жизнедеятельности, специфического культурно-исторического бытия человека, игравшей огромную роль на протяжении всей истории человечества. Педагогические же теории, как правило, ориентированы на те или иные философские учения и, в этом смысле, тоже несут в себе определенный философский элемент. Однако гораздо реже в них присутствует тот уровень философской рефлексии, философской критической аналитики, который является одной из определяющих черт философского осмысления культурных феноменов, в том числе, философии образования. Но никакой непроходимой границы между российской традицией философии образования и историей русской педагогической мысли не существует.

Может ли интеллектуальный опыт прошлого быть полезен для решения современных проблем образования? Конечно, да, и во избежание повторения некоторых прошлых ошибок, и как реальная основа для философского понимания не только истории образования, но и тех изменений, которые происходят и могут произойти в этой важнейшей области человеческой культуры в современных условиях.

Определенная традиция философского подхода к образованию складывалась на протяжении достаточно длительного исторического периода. Зарождение и оформление оригинальных философско-религиозных идей о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания относится к Х1-ХШ вв. Именно тогда формируется православная традиция на основе христианского вероучения. Объектом воспитания является человек; основная цель - спасение человеком своей бессмертной души; в познании главная роль отводится эмоциональному началу - сердцу; на ученика самое большое влияние оказывают его учителя и наставники.

Изменение представлений о человеке произошло под влиянием просветительской идеологии в XVIII в. Появилось свободное отношение к религии как важнейшему элементу духовности. Главной целью философии стало выявление подлинного смысла православного христианства. В учебных заведениях страны было произведено отделение философии от богословия и резкое уменьшение значения богословия в системе образования. Появилось новое светское направление в образовании. Оно ориентировано на самостоятельную творческую деятельность, открывает возможность для появления мыслителей, обладающих развитой философской культурой и абсолютно не зависимых от официальной церкви.

В XIX в. светская и православная традиции образования и воспитания продолжают свое развитие. Поиск новых идеалов, целей и методов воспитания приводит к возникновению различных по своим философским основаниям концепций: консервативное направление К. П. Победоносцева, революционно-демократические взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, антропологическая модель К. Д. Ушинского, продолжение традиций православной педагогики П. Д. Юркевичем и др.

В начале XX в. в русской философской и общественно-политической мысли существовало несколько направлений: одно было связано с позитивизмом и материализмом, ориентировалось на научное познание, другое было представлено академической философией идеалистического направления. В первые годы нового столетия возникает движение к «новому религиозному сознанию». Главными в нем были идеи преодоления недостатков традиционного православия, противостояние материализму и атеизму, возрождение подлинного значения религии и религиозного чувства к культуре; в 20-40-х гг. XX в. развитие философско-педагогических идей продолжилось в российском зарубежье. Системообразующей нормой образования и воспитания выступала религиозно-нравственная традиция православия, которая являлась в это время основой не только мировоззрения философов, но и их мироощущения в целом, давала возможность ощущать себя в неразрывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом.

Философами русского зарубежья в 20-50-е гг XX в. были определены основания новой философии образования и образовательной политики возрожденного российского государства, установлена иерархия ценностей образования (православие, объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность); намечены приоритетные подходы к реализации этих ценностей в содержании образования.

Видным теоретиком православно-гуманистического направления является отец

В. В. Зеньковский. Мыслитель находит, что обращение к религии как ведущему, основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью надежных нравственных жизненных ориентиров. В данной связи в концепции православного воспитания главной становилась идея «оцер-ковления жизни», имевшая в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие церкви на все стороны жизни, культуры образования. Большое значение

придавалось органичной связи церковной общины, семьи и школы как необходимого условия гуманистического воспитания. По убеждению В. В. Зеньковского, «...нужно питать детей светом, здесь нужна не одна ласка, но и захватывающая творческая радость. В школе нужно не только высказывать прекрасные мысли, интересные идеи о красоте и правде, но и творить радость, проявлять ласку и любовь, давать духовное питание».

Таким образом, в контексте современных крайне нестабильных условий российского бытия интересным как в практическом, так и в теоретическом плане является изучение вопроса о том, как в нашей истории осуществлялась духовно-нравственная подготовка подрастающих поколений, какие социальные механизмы связи между людьми, стабилизирующие общественные процессы, использовались в практике семейного, светского и религиозного воспитания.

Проблемы духовности и этики в современной структуре российского

образования

М. А. Елдин, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

В условиях современного развития отечественной культуры вопрос формирования мировоззрения личности является как никогда актуальным при обращении к здоровым общественным ценностным ориентирам. Высоконравственные категории и моральные нормы поведения носят конструктивный характер и это особенно важно при решении проблем социализации индивидуума. Выявление необходимых этических стержневых моментов предполагает обращение к комплексному нравственно-антропологическому анализу человеческой природы.

Гуманитарное знание в указанном определяет в качестве исходного пункта исследования внутреннего мира человека понятие «двойственности человеческой природы», проявляющейся наиболее остро в сфере чувственного познания. Эта «двойственность» человеческой природы раскрыта еще в античной философии. По словам Платона, человек, его чувства направлены на постижение прекрасного и совершенного: он «.жаждет рассудительности и достигает ее, он всю жизнь занят. Все, что ни приобретает, идет прахом, отчего. никогда не бывает ни богат, ни беден». Ортодоксальная дидактическая российская мысль указывает на человеческую увлеченность потребительством (страсть) как на главную причину деформаций личности: «Главная страсть, посредством которой она возникает, питается, есть прелесть и вообще чувственная возбудимость, заканчивающаяся извращенными формами сладострастия».

Не менее важным фактором воздействия на специфику отечественной культуры образования является на сегодняшний день конфессиональная и национальная проблематика. Здесь нельзя ограничиваться совершенствованием правовой базы, как часто сегодня

пытаются это представить обществу. Сейчас много споров о том, как проводить практику воспитания новых поколений, и особенно о преподавании в школе.

Именно в области конфессиональной культуры существует возможность обрести те идеи нравственности и единения общества, что исконно питали русскую духовность, как в старину говорили, «душу россиян», определяли российскую специфику развития общественного самосознания.

Таким образом, нравственный аспект мировоззренческой стороны российской специфики понимания религиозной жизни, во-первых, ассоциируется с ценностью духовных традиций общества и человека. Во-вторых, религиозная жизнь истолковывается в духовной традиции россиян как соединение правдивости, искренности, сердечности, т. е. подлинности чувства. В-третьих, российское понимание человеческой души не принимает привычных для Запада публичности, мелочности и чрезмерного увлечения самолюбованием.

Исследуя эту проблему, подчеркнем, что среди всех значений религиозной традиции в России самым важным представляется значение его как высшей санкции нового мировоззрения, основным постулатом которого является личностное понимание абсолютного начала души (Е. В. Мочалов). Главное в нем состояло в усвоении тех начал, на которых зиждилось новое понимание ценности человеческой личности во всем объеме ее духовно-нравственного, этического содержания. Таким образом, актуализация духовно-мировоззренческих аспектов воспитания является сегодня весьма многозначной. Следует согласиться с мнением о том, что это - вопрос будущих судеб отечественной культуры.

Современная духовная культура как форма общественного и национального

самосознания

М. Ю. Грыжанкова, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, grymarma@rambler. т

Дух, по определению русского философа и православного мыслителя И. А. Ильина, «.это то, что объективно значимо в душе и как потребность священного, и как радость высшего ранга, и как жилище совести, как место нахождения художества и искусства, как источник правосознания, истинного патриотизма и как основа здоровой государственности, великой культуры». В данном контексте понятие духовной культуры связывается со «стяжанием Божественного Святого Духа», что является совершенно не тождественным существующему ныне понятию «виртуальной духовности вообще». В унисон русскому мыслителю звучат слова Ортеги-и-Гассета, который различал в культуре идеи-верования и просто идеи. Идеи-верования, составляющие культуру, он определял как неотъемлемые органически выросшие из традиционной почвы «живые идеи», которыми живет человек.

Печально, что нынешняя культура перестала быть формой общественного и национального самосознания, памяти. Идеи культуры или верования призваны помочь человеку в его мировоззренческой ориентации, в создании идеального образа преображенной реальности. Псевдоидеи отчуждают реальность, формируют ложные мотивации, порождая виртуализованную антикультуру, своего рода духовную подмену - симулякр.

Важнейшей мировоззренческой доминантой культуры являются ценности, утверждающие область положительно значимого и выступающие в качестве экзистенциальных ориентиров для человеческой мысли и воли. Система ценностей обозначает то, что переживается как священное; она указывает человеку на смысл и цель его существования, полагая сферу должного в противовес наличной фактичности. Первой (возможно и единственной) программой радикальной переоценки ценностей явилось христианство. Все последующие проекты такой переоценки представляют собой попытки повторить (или воспроизвести) этот изначальный образец. Приверженность православной системе ценностей составила основание историко-культурного феномена «русскости» и предопределила уникальность Руси в семье других народов. Основой христианской аксиологии выступает идеал бо-гоуподобления. Само понятие религиозности И. Ильин определял как стремление к совер-

шенству. Утрата христианской православной ценностной ориентации оказалась разрушительной и для личности, переставшей сознавать смысл собственного существования, и для общества, ввергаемого в состояние хаоса.

Анализируя сложный духовный мир современного человека, противоречивые движения его «свободной воли», невольно вспоминаешь Ф. Достоевского с его идеей «сверхчеловека», для достижения которой надлежит совершить духовное самоубийство. Люди всегда падали и грешили, однако отношение к злу в разные времена могло быть разным. Во времена торжества христианства греха боялись и стыдились. В последующие времена происходит заметное уравнивание в правах добра и зла, греха и добродетели.

Зло всегда стремится к экспансии - такова логика его существования в мире, таковы законы его бытия. Зло не успокаивается, пока не достигает своего апогея - торжества небытия. Именно это имел в виду Достоевский, когда говорил, что если Бога нет, все дозволено. Именно поэтому сегодня мы являемся свидетелями кризиса человеческой личности, кризиса (затмения) нравственного чувства, кризиса потери ценностей.

Духовность России исторически сложилась как естественное объединение большинства народов в духе православия, сыгравшего исключительную роль в жизнеустройстве нашего государства и общества, семьи и человека, духовности, нравственности, культуры, воспитания.

Одним из направлений модернизации и реформирования современной школы (в том числе и высшей) является обновление содержания образования. Культура России исторически сформировалась под воздействием религиозных взглядов и устоев, являющихся важнейшими областями социально-гуманитарного знания. На сегодняшний день ясно представляется, что без их глубокого изучения невозможно адекватное освоение ценностей российской культуры.

Отсюда следует, что нынешнюю российскую базисную культуру следует связывать с историей страны. В этой базисной культуре заложена система ценностей. К ней относится и язык, и литература (та ее часть, которую мы называем классической), и, безусловно, религиозная православная культура, принципы ко-

торой всегда лежали в основе жизни русского народа. Они напрямую связаны с самыми важными вопросами, от которых никому не уйти.

В наше время, когда так много говорится о духовности (в различном контексте ее понимания), часто забывают или порой не знают те великие и бессмертные добродетели, представляющие лестницу восхождения и нравственного совершенствования, о которых идет речь в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Слова Святейшего Патриарха Кирилла: «Даже в век электроники необходимо изучать таблицу умножения», - еще раз подтверждают то, что есть вещи, которые человек обязан знать. Основы религиозной культуры связаны с национальным культурным базисом. Именно оттуда произрастает система национальных ценностей, которые формируют личность и общество. Если мы, владея этими ценностя-

ми, научимся отсеивать ложное в мощном информационном потоке, то сможем стать носителями истинно духовного и культурного самосознания или «жизни по достоинству и благодати», началом которой служила добродетель.

Опыт, культура и история различных наций подтверждают единственно верный путь процветания народа - осмысление и сохранение животворящих истоков - родного языка, национального характера, народного просвещения и государственности. Именно из духа семьи и рода, из духовного и религиозного осмысленного приятия своих родителей и предков родится и утверждается в человеке чувство собственного духовного достоинства, эта первая основа внутренней свободы, духовного характера и здоровой гражданственно сти.

Этническая картина мира как основа формирования ментального кода

Д. И. Полубояров, аспирант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета

им. Н. П. Огарева,

В новых исторических условиях в том или ином социуме наблюдается тенденция к возрождению национальных традиций, росту этнического самосознания, которая выявляет общую закономерность стремления разных народов к сохранению собственной национальной культуры и языка.

Нам близка точка зрения Т. А. Голиковой, что этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета. Этническая картина меняется с течением времени под влиянием изменений, происходящих в жизни общества, но в ней существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, составляющие менталитет, ментальность народа. Именно этническое в человеке способно помочь личности сориентироваться в сложном, стремительно меняющемся мире. Этническое обусловливает принадлежность носителя того или иного языка к определенной группе людей, связанной общностью происхождения, общими антропогенетическими признаками, общностью языка, территорий и, наконец, общностью культуры. Этническое образует тот базис, на котором основывается самобытность и уникальность любой культуры. Каждый этнос проявляет себя через культуру, и в рамках этой культуры он существует. Таким образом, культура является основным механизмом этнического самоопределения личности.

Картина мира формируется в сознании человека в ходе всех его контактов с миром, поэтому она есть основа мировидения, мироощущения и реализуется в различных формах человеческого поведения, к которым относится и язык человека, т. е. в языковых произведениях отражается картина мира индивидуума. Например, для каждого писателя существует свой особый способ восприятия мира.

Любой язык эквивалентен определенной системе концептов, при помощи которых носители воспринимают, структурируют, классифицируют и интерпретируют информацию, поступающую из окружающего мира. Вся совокупность концептов нации представляет собой концептосферу языка, которая, по мнению Д. С. Лихачева, «образована всеми потенциями концептов носителей языка. Чем богаче культура нации, ее фольклор, литература, наука, изобразительное искусство, исторический опыт, религия, тем богаче концептосфера народа».

В настоящее время считается, что универсальная человеческая картина мира представлена в этнических вариантах. Этническая картина мира является особым структурированным представлением о мироздании, характерным для членов того или иного этноса, которое имеет адаптивную функцию и воплощает в себе ценностные доминанты, присущие культуре конкретного народа. Этническая картина меняется с течением времени,

но, по мнению Т. А. Голиковой, «существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, которые являются обязательным атрибутом любого этноса и составляют менталитет народа. В таком понимании этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета, то есть биологически, географически, исторически и социально обусловленной системой стереотипов речевого коллектива данного региона».

В России сформировался особый культурный архетип, который является устойчивым образованием, не осознаваемым людьми и с трудом поддающийся изменениям. Российский менталитет выступил в качестве своеобразного внутреннего кода менталитета мордовского этноса, его части, которая обеспечивала преемственность развития народа и программировала специфику культурного развития.

Этическое регулирование академической среды в контексте Бухарестской декларации

М. М. Рогожа, профессор кафедры истории и документоведения Национального авиационного университета (г. Киев, Украина), доктор философских наук, [email protected]

Проходящие сегодня ценностные и структурные трансформации в академической среде находят отражение в Бухарестской декларации этических ценностей и принципов высшего образования в Европе (2004). Декларация была призвана определить основные тенденции высшего образования в европейском регионе и изложить основные принципы их этического регулирования. Также декларация определила миссию университета в условиях «общества знаний», показала модусы трансформаций традиционных представлений о месте и роли университета как общественного института.

Университет как образовательный институт «общества знаний» преимущественно утратил статус элитного заведения, ответственного за формирование и сохранение фундаментальной науки и образованности. Он все более принимает на себя функции поставщика образовательных услуг в объеме, позволяющем удовлетворить потребности современного общества. Это и нашло отражение в Декларации, направленной на этические ценности и принципы, которые должны соблюдаться в условиях интеллектуальных вызовов в современном обществе знаний.

В Декларации эксплицировано единство образования и науки, что дает возможность вести речь об университете как «институте знаний», призванном обеспечивать развитие знания, обучения ему и его применения в решении проблем, стоящих перед обществом, в создании технологий, способствующих укреплению способностей человека.

Третьим фактором изменений в современной академической среде является увеличение доли управленческой и административной деятельности в современной университетской жизни, что соответственно означает повышение роли администраторов в функционировании академического заведения. Декларация, фиксируя этот акт, подчеркивает, что расширение и усложнение университетской жизни объективно требует действенной и эффективной организации руководства и управленческих структур университета. В свете общественных вызовов одним из принципиальных требований к администраторам и управленцам становится требование этической компетентности. С этой целью Декларация предлагает принять во внимание регулятивный потенциал «этического аудита» и использовать его в качестве составляющей институциональной деятельности в академической среде.

Суть этического нормотворчества в академической среде, так же как и в других сферах общественной жизни, потребовавших регламентации деятельности своих субъектов, состоит в том, что создание нормативных документов и следование им в практической жизни не означает остановку работы по выявлению новых этически уязвимых и этически сомнительных практик. Обсуждение и дальнейшее отображение достигнутого консенсуса в новых или усовершенствованных регламентациях представляет собой непрерывный процесс. Постепенно проблематизируются вопросы, которые ранее считались этически нейтральными, что, в свою очередь, свидетельствует о повышении этической культуры общества.

Импрессинг как фактор формирования индивидуальной системы ценностей

Е. В. Викторова, доцент кафедры теории и практики социальной работы Пензенского государственного университета, кандидат педагогических наук,

В формировании ценностных ориентаций Однако здесь возникают объективные труд

личности значительную роль играет феномен, названный педагогом и генетиком В. П. Эфро-имсоном импрессингом. Это сильные внешние впечатления, получаемые в сензитивные периоды и влияющие на ценностные критерии в самых разных сферах жизнедеятельности человека: морально-нравственной, религиозной, политической, интеллектуальной, художественно-эстетической и т. д.

Действие импрессингов может быть длительным и мощным: они способны на очень долгое время и даже на всю жизнь обусловливать ценностную шкалу личности, мотивы ее деятельности, устремления к идеалам. При этом импрессинги могут быть негативными и своим следствием иметь формирование ценностного базиса асоциальной личности, что определяет необходимость пристального внимания родителей и педагогов к жизни ребенка, к особенностям его развития и, безусловно, требует тесного общения с ним как личностью. Знание импрессинговых ситуаций, в которые попадал человек, способно снизить роль случайностей в учебно-воспитательном процессе.

ности: предполагать, какие воздействия природной и социальной среды станут для человека решающими, сложно. Возраст, когда человек наиболее восприимчив к импрессингам, свой, индивидуальный: яркие впечатления могут быть получены в разные моменты от младенчества до подросткового возраста. Поскольку импрес-синги индивидуальны, многообразны, они мало предсказуемы.

И все же влиять на импрессинги возможно, ориентируясь на знание о том, что их механизм - это мощное эмоциональное воздействие. Это может быть событие, связанное с большой радостью или сильной печалью, захватывающий или болезненный разговор, наблюдение за тем, как вершится правосудие или несправедливость, восприятие впечатляющих произведений искусства и т. д. Именно с этими особенностями связана возможность организации позитивных импрессингов, которые могут лечь в эмоциональную основу формирования позитивных ценностных ориентаций, соответствующих гуманным общечеловеческим ценностям.

Образовательная поддержка информационного взаимодействия финноугорских регионов*

К. В. Фофанова, профессор кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П.Огарева, доктор социологических наук, [email protected]

Одной из важных целей образовательной политики в зонах этнического контакта является обеспечение эффективности и устойчивости процессов межэтнической консолидации, а важнейшие вопросы для консолидации финно-угорских регионов - вопросы обмена информацией и совершенствования информационной инфраструктуры. Информационное взаимодействие обеспечивает формирование социокультурных связей, управление и поддержание совместной жизнедеятельности и регулирование культурных сфер финно-угорских народов, аккумулирование и воспроизводство социального капитала, формирование идентичности финно-угорского этноса.

В рамках одного из приоритетных направлений развития, реализуемых в Национальном исследовательском Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева («Фундаментальные и прикладные исследования в области фин-но-угроведения»), возникла идея создания магистерской программы «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов». Идея открытия данной программы связана с тем, что в современных условиях создание единого информационного пространства финно-угорских регионов позволяет интенсифицировать коммуникационные процессы

* Материал подготовлен при финансовой поддержке Российского гуманитарного фонда и Правительства Республики Мордовия (грант № 12-13-13002 «Социальные факторы межэтнической консолидации (на примере Республики Мордовия)»).

на международном и межрегиональном уровнях.

Особенность данной магистерской программы обусловлена тем, что ее содержательная часть ориентирована на изучение механизмов взаимодействия представителей финно-угорских народов, молодежи, а также власти, бизнес-структур и общественных организаций.

Особый акцент в предлагаемых курсах сделан на том, что информационное взаимодействие компенсирует фактор территориальной разобщенности, способствует формированию единого культурного пространства, развитию культурных связей и диалога. Магистерская программа «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов» нацелена на освоение магистрами базовых понятий и практических навыков применения социологических и управленческих теорий в области информатизации и коммуникации, а также методов исследований процессов в финно-угорском мире, привитию исследовательской и управленческой культуры будущим выпускникам.

Программа направлена на подготовку специалистов в области социологии, владеющих разнообразными академическими и практическими навыками в области инфор-

мационного взаимодействия, методами социологических исследований, PR-технологий в области регулирования процессов межэтнического взаимодействия, особенно в контактных зонах с целью оптимизации социального управления и повышения коммуникативной компетентности.

Специфика данного направления магистратуры состоит в подготовке профессионалов, способных выполнять функции социологов, как исследователей, так и модераторов информационного пространства. Для этого необходимы исследовательские навыки, профессиональное владение технологиями PR и социального менеджмента, социальных коммуникаций и информационных систем.

Деятельность выпускников будет направлена на аналитическую и информационную поддержку принятия управленческих решений в области финно-угорской политики, создания базы данных, организацию мониторинга развития финно-угорского мира в условиях глобализации. Она связана с социологической оценкой, организацией экспертизы, проведением выборочных исследований, анализом данных, моделированием социальных показателей эффективности информационного взаимодействия и межэтнической консолидации.

Экологическая этика в высшем образовании

Л. А. Якина, преподаватель кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева,

[email protected]

Преподавание экологической этики в высшей школе в настоящее время приобретает особую актуальность, что связано с повышением интереса к проблемам экологии в современном мире и с желанием решать экологические проблемы не только тогда, когда они требуют срочного устранения, но и ранее, на этапе профилактики. Ситуация с охраной окружающей среды реально может измениться только в том случае, если изменится ценностное отношение людей к миру: поэтому экологические знания должны быть дополнены знаниями в области этики. При этом очень важно закладывать нравственное отношение к природе еще на этапе обучения, чему способствует преподавание дисциплин этико-экологического характера.

В Мордовии имеются давние традиции исследований в области экологической этики, которые находят свое отражение в преподавательской деятельности (например, в

разработках А. А. Сычева). В Мордовском государственном университете в наибольшем объеме подобная работа ведется среди студентов географического факультета, где открыты направления подготовки «Экология» и «Геоэкология». Для студентов магистратуры географического факультета читается курс «Экологическая этика». Однако очевидно, что изучение экологической этики как науки не должно касаться исключительно студентов профильных специальностей, ведь защита окружающей среды на современном этапе -это дело не только специалистов, но и каждого человека.

Чтобы реально изменить отношение к природе в отдельно взятом обществе, да и в мире в целом, требуется конкретное образование. Человек, получивший высшее образование, на какой бы специальности он не учился, будет этико-экологически грамотным в том случае, если данная проблематика затрагивалась в процессе его обучения и применительно к его конкретной

специальности. В этой связи представляется целесообразным расширить практику преподавания этико-экологических проблем у студентов всех специальностей, что будет способствовать повышению этико-экологической грамотности населения в целом.

Так, в Историко-социологическом институте для магистрантов направления подготовки «Социология информационного взаимодействия финно-угорского мира» читается курс «Социальная экология в финно-угорском мире». В курсе имеются отдельные этико-экологические темы, которые тесно привязаны к специализации магистрантов и к особенностям финно-угорского мира.

Этико-экологическая проблематика важна не только в социологии, но и в области права, экономики, социологии, медицины, генетики, физики и др. При этом проблемы разных научных областей здесь предстают в совершенно новых, не всегда до конца исследованных аспектах. Включение отдельных тем по экологической этике в рабочие программы этих дисциплин не только поможет повысить этическую компетентность специалистов, но и будет способствовать успешному решению конкретных исследовательских и аналитических задач в области прикладной этики, связанных с будущей профессией студента.

Редакторы Е. С. Суркова, Ю. Н. Никонова.

Компьютерная верстка С. В. Гординой.

Информационная поддержка Р. В. Карасева.

Перевод С. И. Янина, Н. Н. Плеханковой, О. Ю. Малышева.

Журнал зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-54865 от 26.07.2013. Территория распространения - Российская Федерация

Подписано в печать 27.09.13. Формат 70 х 108 1/16.

Усл. печ. л. 13,10. Тираж 500 экз. Заказ № 3346

Редакция журнала «Интеграция образования».

430005, Саранск, ул. Большевистская, 68

Отпечатано в ГУП РМ «Республиканская типография „Красный Октябрь“». 430005, Саранск, ул. Советская, 55а

Назначение образования – зажечь в человеке огонь творчества, воспитать в нём потребность трудиться и обучить навыкам самовоспитания. Фридрих Ницше считал, что назначение Культуры – делать из человека учёного, художника и философа. Но этот подход лишает Человечества будущего, потому что без морали общество нежизнеспособно, без потребности людей трудиться общество рано или поздно развалится, а без самовоспитания человека оно не будет развиваться. Цель образования – превратить человека в Творца, Созидателя и Святого, что обеспечит эволюцию общества и человека.

Для этого система образования должна:

– разработать формы обучения, позволяющие овладевать алгоритмами мышления;

– отказаться от практики перегрузки памяти ученика ненужной информацией;

– давать ученикам жизненно важные знания и навыки: как правильно жить, учиться, содержать семью, обустраивать свой дом, как вести себя в коллективе, с друзьями, к чему нужно стремиться и чего добиваться;

– обучать учеников нескольким основным специальностям, необходимым для общества.

Овладев живой моралью и необходимым для индивидуальной эволюции стремлением к главным человеческим ценностям, ученик параллельно обретёт и навыки открытого мышления, благодаря которому станет возможным творчество и созидание.

В течение семидесяти лет, в условиях духовной и интеллектуальной тирании, человеческая мысль была в подполье. Много творцов ушло в небытие, унеся с собой нереализованные идеи, неосуществлённые замыслы, незаконченные лучшие дела, необнародованные открытия.

Истоки тирании лежат не в отдельном человеке, не в отдельном учении и даже не в отдельном народе. Истоки эти обусловлены способом мышления людей нашей цивилизации, который формируется существующими моральными принципами. Способ мышления порождает формы отношений, культуру, науку, уклад общества. Выйти за их рамки значит выйти за порог способа мышления, для чего надо изменить мораль. Мы уже говорили, что алгоритмы мышления конструируются моральными принципами , но та мораль, которая нам постоянно навязывается западным обществом, кроме хаоса и тираний (а русское общество ими уже сыто), ничего больше принести не может. Дихотомичное мышление обрекает все дела и начинания на провал – это самый простой тип мышления, поэтому он преобладает над остальными. Дихотомия утвердилась в культуре многих народов и установила жёсткий предел развитию науки и общества.

Освенцим и Гулаг, Хиросима и Бабий Яр – это всё результат одного типа мышления, одного вида морали. Неважно, что при этом провозглашалось и писалось на знамёнах. Важно, какая мораль лежала в основе всех этих деяний и какое отношение к человеку было на самом деле. Если терпимость, уважение, сотрудничество ещё кое-где и можно встретить, то преемственность, открытость, соответствие и соизмеримость в нашем обществе крайне редки. Поэтому у человека с упрощённой моралью – простое дихотомичное мышление, которое красит мир лишь в два цвета – чёрный и белый – и не позволяет замечать всю бесконечную палитру цветов природы. Это же мышление делит людей лишь на врагов и друзей, не обращая внимания на всё многообразие взаимодействий живого в природе, и оказывается не в состоянии дать других оценок, кроме как "добро" или "зло". Это мышление раскладывает все научные представления на противоположности: положительный и отрицательный электрические заряды, северный и южный магнитные полюса, кислоты и щёлочи и т.д., будто в природе нет других зарядов, других видов соединений. Дихотомичное мышление, расцветшее на нашей планете, породило царство зла, которое, как правило, побеждало все другие проявления мысли, хотя в этом способе мышления нет ничего плохого, при условии, что оно не единственное и не главенствует над остальными. Для преодоления дихотомичного мышления необходимо вывести образование на достаточно высокий уровень духовности, возвратиться к своей национальной морали, которая является общечеловеческой общинной моралью. И задача образования – нести детям знания и древнерусские моральные принципы, позволяющие создать внутреннюю гармонию. А если, как говорил китайский мыслитель Конфуций, люди достигнут внутренней гармонии, они достигнут гармонии в семье, а если достигнута гармонии в семье, то воцарится гармония и в государстве.

Считается, что человек отличается от животных наличием языка как средства общения. В действительности же, для человека важны методы оперирования своими понятиями и навыками, ибо только по количеству овладения такими методами можно отличить человека от животного. С созданием открытой грамматики количество этих методов увеличится. То же происходит при овладении человеком многими специальностями. В работах Спинозы, Канта, Лейбница, Гегеля, Маркса подчёркивается важность не самой теории, а метода мышления, приводящего к ней. Будущее за таким образованием, которое не только передаёт информацию и прививает навыки, но и создаёт у человека новые виды рефлексов.

В универсальном образовании не только спасение цивилизации, но и залог дальнейшей эволюции человеческого вида. Сейчас человеку трудно представить, что он может овладеть двадцатью специальностями и сделать самостоятельно абсолютно все окружающие его вещи. Специалисты-универсалы утверждают, что достижение мастерства, как и овладение языками, затруднительно только при освоении трёх первых профессий. Точно также трудно представить, что человек может получить и семь основных высших образований. Рационально организовав обучение, их можно получить за 10-12 лет. Но у государства не было и нет потребности в таком развитии индивидов, поскольку оно в этом процессе ничего, кроме расходов, видеть не способно. Но хорошее образование и воспитание экономически выгодно обществу, поскольку оно будет затем компенсировано изобретениями, открытиями и социальными достижениями. При этом сократятся расходы на содержание милиции и органов правосудия, неизбежные при плохой системе воспитания.

Для реализации идеи универсального, полного образования необходимо охватить более широкий возрастной диапазон учащихся и начинать обучение с ясельного возраста, используя для этого опыт ведущих педагогов игрового обучения и наши национальные игры, которых до революции насчитывалось более двух тысяч. Это позволит учащимся уже к 12-13 годам освоить школьную программу, а к 22-25 годам получить универсальное высшее образование, базирующееся на основных достижениях цивилизации.

Необходимо шире применять идеи педагогов-новаторов В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.М. Щетинина, А.И. Новикова. Идеи последнего – это революция в педагогике, поскольку он предлагает убрать сложившуюся классноурочную практику и разрешить детям производительный труд. Отмена запрета на детский труд имеет колоссальное эволюционное значение, поскольку исчезнут условия формирования иждивенцев и тунеядцев. Школьный производительный труд нужно начинать с первого класса, а производительный труд на общество – с 14 лет.

Для воспитания в человеке чувства красоты, необходимо больше и полнее практиковать преподавание искусств и овладение ими.

Формировать характер у детей нужно такой, чтобы они потом из-за него не страдали и не мучили других, поэтому правы те, кто предлагает отказаться от оценок в школе (во всяком случае, детям о них необязательно знать), поскольку они способствуют развитию тщеславия. Вообще вся оценочная система в обществе требует серьёзного пересмотра. Так, квалификацию рабочих следует оценивать не разрядом, а коэффициентом мастерства, определяемым отношением энергии станка, пошедшей на изготовление детали, затраченной человеком энергии. Преимущество такой оценки в том, что она не ставит для человека барьер, как это делает разрядная система, а позволяет ему совершенствоваться бесконечно. Это преимущество должно быть заложено и в других сферах деятельности.

К процессу воспитания должны быть допущены лучшие люди общества, которые способны учить как моральным нормам, так и нравственности: быть честным, упорядочивать свою жизнь и делать её гармоничной. Школа должна обучать семейно-бытовой жизни и искусству общения. Детей, начиная с детского сада и школы, нужно воспитывать по щадящей методике, которая не ломает и не изменяет их врождённых качеств, тогда мы увидим проявление Живой Морали, которая в них вложена генетически.

Воспитание ребёнка в семье – это такая же работа. Если она выполнена качественно, то должна сполна оплачиваться государством. На Западе это поняли уже давно, и женщина, вырастившая и воспитавшая двух детей, получает пенсию.

Другой немаловажный вопрос: образование должно быть платным или бесплатным? В образовании заинтересовано прежде всего государство и общество, поскольку они существуют благодаря ему. Поэтому оно должно быть только бесплатным (исключение составляют лишь дополнительные услуги), и более того, учащиеся должны получать за учёбу плату, обеспечивающую их основные потребности.

С низвержением коммунистической идеологии была разрушена общественная система воспитания. Развал октябрятской, пионерской и комсомольской организаций обеднил жизнь школы, упростил отношения детей, убрал стимулы к совершенствованию. Необходимость восстановления детских и юношеских организаций не подлежит сомнению и вряд ли вызовет протест у основной массы педагогов.

Согласно закону Геккеля, развитие плода повторяет эволюцию всего вида: клетка – рыба – земноводное – млекопитающее – человек. Так и история наших предков повторяется в каждом из нас. Очень близко к этой мысли стоит ведическое мировоззрение, считающее, что в жизни человека повторяются четыре сменяющих друг друга периода, отвечающих за стихии огня, земли, воздуха и воды. Им соответствовала принадлежность к определённому роду занятий: волхвы, огнищане (крестьяне), ремесленники (воины), старейшины (купцы). Причём эти периоды отличаются и физиологически, что надо учитывать воспитателям. С 6 до 9 лет дети могут принадлежать обществу Бояна – это период веры в чудесное. С 9 до 12 лет – период организации у детей "тайных обществ", название "пионеры", т.е. первооткрыватели, как нельзя лучше его характеризует. Как альтернативу этому, можно воссоздать дореволюционную детскую организацию – Сокольское общество – всеславянское спортивно-патриотическое движение, запрещённое большевиками в 1922 году, девизом которого было: "В мышцах – сила, в сердце – отвага, в мыслях – Родина". С 12 до 15 лет у девочек и мальчиков появляются различные интересы, поэтому их общества должны быть разными, например: "Ильи Муромца" – для мальчиков, которым становятся важны их мускулы, и "Святой Ольги" (символ верности и мудрости) – для девочек. Для мальчиков этого периода могут быть воссозданы ещё две организации – витязей, основанная в эмиграции Н.Ф. Фёдоровым, и скаутское движение, существовавшее в России с 1909 года. С 15 до 18 лет, в период поиска смысла жизни и своего места в ней – общая организация для девочек и мальчиков памяти Сергия Радонежского. Цели этих организаций должны быть не столько идеологическими, сколько нравственными и практическими: больше узнать, большему научиться, большим овладеть, стать лучше... Никакие кружки не заменят государственно значимых организаций. Одно дело чувствовать себя участником кружка, и совсем другое – ощущать себя включённым в общенародное дело. Человек никогда не сможет стать патриотом своей страны, если в нём не развито чувство сопричастности ко всем бедам и заботам его народа. Чтобы у нас в стране не формировалась "пятая колонна", мы обязаны ввести в школы подобные организации и серьёзно заниматься патриотическим воспитанием.

1.1. Философские предпосылки и аксиосфера педагогической этики

Процесс получения образования де­лает содержательной и одухотворенной человеческую жизнь, окраши­вает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потреб­ности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется ее самореализация, формируется «образ человеческий».

Идея образования проистекает из двойственности человеческой природы: с одной стороны, человек – природное существо со своей естественной индивидуальностью; с другой, он – существо духовное и разумное. В процессе получения образования человек, избавляясь от диктата природной индивидуальности, становится духовным существом. Следовательно, философская сущность образования заключается в согласовании человеческой единичности и индивидуальности с разумностью и духовной всеобщностью, в восхождении индивида ко всеобщему . Образование предполагает духовное преобразование человека , соизмеряемое с неким образом или образцом: образовать – значит создавать новый образ, выражающий определенную степень всеобщности, на которую восходит индивидуальное качество.

Теоретическое образование, по Гегелю, включает, кроме многообразных знаний и всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности. Приобретая знания, человек приходит к различению существенного и несущественного, объективного и субъективного, общего и частного. Способность к абстрагированию позволяет нам отвлечься от самих себя и взглянуть со стороны на общее, определяющее нашу индивидуальную природу.

Смысл практического (или этического) образования состоит в том, чтобы человек, приобретая знания и удовлетворяя свои естественные потребности, починялся нормам этического знания, которые должны закрепиться на уровне нравственного сознания.

Исходной предпосылкой этики как духовно-практической формы знания является воля, взятая в ее отношении к высшему благу . Совершенная воля предполагает: совершенный склад души (совершенную добродетель как желание собственного блага, самосовершенствования) и совершенный мотив поведения (желание блага другому). Обоснование этих начал как совершенства воли и есть предмет этики как практической философии.

Однако устремление души к абсолютной полноте бытия осуществляется в условиях государственного строя жизни. Аристотель, считающийся родоначальником этики, отвел ей место между психологией (учением о душе) и политикой (учением о государстве). Следовательно, исходная позиция этики – душа в государстве . Этика образования, в свою очередь, призвана воздействовать на душу обучаемого на основе общечеловеческих ценностей через призму общественных интересов и приоритетов государства.

Социально-нормативная конкретизация этического знания основывается на его применении к общественно-значимым видам профессиональной деятельности. Сущность этического знания мы рассматриваем, используя методологические принципы интегральности, конкретности и антиномичности , и автор считает уместным применить данные методологические принципы к изучению этики образования.

Принцип интегральности этического знания предполагает неразрывную связь философской (фундаментальной) и прикладной этики, которая четко прослеживается при выявлении сущности этики образования. Методологической основой этики образования является массив философского знания, и преподавание педагогической этики строится на основе научных достижений отечественной и мировой культуры, диалектического сочетания традиций и инноваций в педагогике, творческого использования теории и практики образования.

Принцип конкретности этического знания отражает переход от философской к прикладной парадигме этики как закономерный процесс конкретизации универсальных моральных предписаний. Профессиональная этика конкретизируется и индивидуализируется в рамках всеобщности нравственных требований. В этике образования в этом смысле, например, можно выделить на основе всеобщих моральных требований толерантности и уважения к личности конкретные установки равноправного субъект-субъектного педагогического общения в системе «учитель-ученик».

Принцип антиномичности этического знания способствует оценке моральной ситуации с точки зрения дилеммы (аргументированного обоснования каждого из взаимоисключающих нравственных решений). Антиномичность педагогической этики проявляется в противоречивости и взаимоотрицаемости моральных суждений, обобщающих реальный нравственный опыт. В качестве примера можно привести дилемму справедливости социального обеспечения и свободы частной практики в образовании, когда требование справедливости и равенства сопоставляется с требованием свободы. Справедливость требует, чтобы каждый гражданин имел равные возможности для развития своих способностей (равный доступ к образованию). Свобода дает человеку возможность выбора для этого приемлемых условий (наличие частной практики и инновационных форм обучения в образовательной сфере).

Исходя из вышеуказанных методологических принципов, педагогическая этика предполагает построение системы этического знания на фундаментальной основе философии морали с опорой на ценности образования и включает как универсальные, общезначимые, так и конкретные, профессионально обусловленные этические идеи и принципы .

Образование является органической частью духовной жизни общества, в его системе продуцируются и передаются социокультурные и личностные ценности. Поэтому автор применяет к изучению этики образованияаксиологический подход как философско-педагогическую стратегию, которая придает образовательному процессу ценностную направленность и демонстрирует пути развития профессионального искусства, использования педагогических ресурсов для духовного и нравственного развития личности.

К проблеме этического смысла и аксиосферы образования неоднократно обращались в своих трудах философы и педагоги, и их мнения во многом определили современное положение педагогической этики. Например, концепция Л.Н. Толстого представляет собой уникальное явление в истолковании нравственной сути образования. В ней системно представлены социокультурные приоритеты школы – магистральные направления подлинного духовно-нравственного развития ученика.

Основополагающей в системе взглядов Л.Н. Толстого на образование и воспитание является мысль об изначальной свободе человека как естественном условии для самосовершенствования. По мнению мыслителя, в условиях школы свобода как условие естественного и потому нравственного развития человека проявляется в разных измерениях (как образ жизни ученика, поведение учителя и способ организации школы как учебного заведения). В толстовском понимании настоящей школой может считаться только та, которая обеспечивает ученику возможность воспринимать и усваивать то, что отвечает его внутренним потребностям. Естественно, что источником и гарантом этой возможности выступает прежде всего учитель, который в условиях школы как особой педагогической лаборатории может «развивать в себе способность изобретать новые приемы». Л.Н. Толстой, наряду с идеей свободы, особой педагогической ценностью считал творчество, в котором большую роль играет нравственная сторона жизни учителя, представляющая собой гармонию правды, красоты и добра – ценностную триаду, имеющую особую внутреннюю связь. Так, добро Л.Н. Толстой определял как вечную и высшую цель жизни, а красоту – как наглядное проявление добра.

В педагогическом творчестве В.В. Розанова свобода и творчество такжевыступают в качестве нравственных приоритетов. Свобода проявляется в приобщении к творчеству великих мастеров на основе родства духовных дарований; свобода заложена и в «рассвет просвещения», возможный при условии, когда «избранный учитель и свободно избравший его ученик» будут творчески общаться в непринужденной беседе.

Из истории гуманистической педагогики известно, что высшей ценностью образовательного процесса является человек с его уникальными характеристиками, особым восприятием мира и себя в жизненном пространстве. Нравственный смысл образования раскрывается в осмыслении экзистенциальных проблем педагогической деятельности, прежде всего – проблемы поиска и реализации смысла жизни. Смысл жизни является «сверхзадачей» человека, которой подчинены все его жизненные цели. Поэтому, если смысл жизни педагога изначально складывается как гуманистическое кредо, то его смысложизненными ориентирами становятся антропоцентристские устремления. Задача педагога – помочь учащимся обрести смысл жизни в результате поиска и нравственного выбора, в полной мере реализовать себя в соответствии с индивидуальными ценностными установками и ориентациями. Выполнение этой сложной и ответственной задачи возможно в том случае, если для педагога его профессия, в свою очередь, обретет высокий экзистенциальный и этический смысл.

В истории философской и педагогической мысли на протяжении веков высказывались различные мнения относительно соотношения образования и воспитания: образование считалось частью воспитательного процесса, либо, наоборот, воспитание рассматривалось как часть образования.

В философии Просвещения с ее идеей «воспитания человеческого рода» воспитание понималось как восхождение к совершенной гуманности, направляемое провидением, а образование являлось лишь одной из ступеней этого процесса. В «Философской пропедевтике» Гегеля, напротив, утверждался приоритет идеи образования. Философ рассматривал воспитание как практическое или мораль­ное образование, наряду с образованием теоретическим или интеллек­туальным.

В метафизическом смысле образование и воспитание тождественны . Основание этой тождественности – в изначальной культурной целостно­сти школы и жизни, выражением которой является обряд инициации – сакрального посвящения в «знание жизни». Знание, открываемое в этом посвящении, служит непосредственным источником поведения человека, прямым руководством к «воспитанию», преображению духа. Сакральный смысл воспитания был хорошо известен древнегреческим философам. Согласно Демокриту, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его вторую природу. Многие философы, в том числе Гегель, определяли воспитание как «второе, духовное рождение». О сакральном значении воспитания говорит И. Кант, утверждая, что в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы.

Русский просветитель XVIII в. Н.И. Новиков выразил идею цело­стности воспитания в триединстве образования физического (образование тела), нравственного (образование сердца) и умственного (просвещение разума). Идею целостного воспитания и образования развивал С.И. Гессен. Он рассматривал воспитание как многоплановый процесс, протекающий на уровне биологического, социального, духовно-культурного и духовно-религиозного бытия. На первом уровне воспитание выступает в форме обучения навыкам,формирова­ния привычек. На втором, социальном, уровне воспитание связано с формированием сознания члена социальной группы, с «обработкой»молодого поколения соответственно потребностям социума. На третьем, духовно-культурном, уровне воспитание означает приобщение к культурному наследию человечества. Наконец, на четвертом, духовно-религиозном, уровне смысл воспитания заключается в спасении души,в духовном преображении че­ловека – его втором, духовном, рождении.

Согласно Канту, воспитывать – значит создавать свободно действующую личность, обладающую внутренней ценностью в своих собственных глазах. Именно на этой основе возможно формирование профессиональ­ных этических качеств личности, суть которых – в гармоничном соотношении свободы и ответственности.

Специфика определения «воспитанный человек» приобретает свои очертания в работе В.В. Розанова «Сумерки просвещения», включая внутреннее совершенство личности, способность испытывать «всякий художественный восторг, каждое умственное увлечение». Для того чтобы достичь таких высот, в основу системы образования, как утверждает В.В. Розанов, должны быть положены три принципа. Во-первых, принцип индивидуальности , ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике особенного как лучшего, что имеет каждый. Во-вторых, принцип целостности , требующий избегать фрагментарности, «несвязанности» в знаниях, в научных и художественных смыслах и чувствах. И, в-третьих, принцип единства типа , который подразумевает, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из источника одной какой-нибудь исторической культуры .

Воссоздание целостного смысла, обоснование тождества образования и воспитания – одна из важных задач «интегрального» этического образования. Воспитанный человек непременно должен быть и разумным, и нравственным. Воспитание и образование едины и ориентированы на достижение гармонии нравственного и духовного с разумным и интеллектуальным.

Основная цель этики образования – помогать обучаемому в нравственном осмыслении собственного внутреннего мира, осознании себя человеком и гражданином, способствовать духовному становлению и совершенствованию личности.

1.2. Ценностный механизм «обучения добродетели»

Можно ли научить добродетели? Этот философский вопрос стал стержневым в этике образования. Ответ на него зависит от предварительного определения сущности добродетели как цели обучения : является ли она знанием, врожденным свойством или чем-то иным, привнесенным в природу человека извне. Рационалистический вариант ответа на этот вопрос характерен для античной философской традиции и получил классическое выражение в моральном учении Сократа. Добродетель понимается как знание, и путь к ее познанию становится путем обучения добродетели. Иррационалистический альтернативный вариант представлен в христианской этике: добродетели научить нельзя, так как даже знание о добродетели не будет гарантировать добродетельного поведения (зная заповеди Бога, человек постоянно их нарушает).

Если рассматривать добродетель как фактор знания, ставящий человека перед выбором правильного поведения, вопрос нравственного обучения и воспитания приобретает актуальный педагогический смысл. В платоновском диалоге «Менон» знание о геометрической фигуре приходит к мальчику под влиянием расспросов – следовательно, он имеет в себе нечто исконное как предпосылку для восприятия этого знания под воздействием учительского «наведения» на него. Обучение – это своеобразное извлечение знания из ученика, «анамнез», который соответствует платоновскому понятию априорного в познании .

Точно так же, с помощью учительской майевтики как «родовспоможения» в процессе познания, можно научить добродетели того, кто в глубине души несет в себе знание блага.

«Обучение нравственности» – это осознание человеком того, что в нем заложено .«Извлечение» исконного знания о добродетели из глубины души происходит благодаря собственным усилиям человека при определенном стечении обстоятельств или благодаря учительству и помощи знающего.

Возможность научить добродетели ставит перед этическим образованием задачи, связанные с определением ступеней и уровней обучения, соответствующих различным этапам развития нравственного сознания.

Ж. Пиаже и Л. Кольберг разработали иерархию уровней нравственного обучения, в которой каждая из последующих ступеней в моральном отношении адекватнее предыдущей. Кольберг выделяет 6 ступеней морального развития личности, которые символизируют постепенное приближение человека к нравственному совершенству.

1. Ступень наказаний и повиновения . Повиновение правилам и авторитету во избежание наказания.

2. Ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена. Следование правилам в соответствии с непосредственными интересами (своими или чужими).

3.Ступень взаимных межличностных ожиданий, связей и согласия. З абота о других, поддержание межличностных связей (которые обусловлены потребностью человека выглядеть хорошим как в собственных глазах, так и в глазах окружающих).

4. Ступень социальной системы и ее сознательного поддержания. И сполнение человеком общественных обязанностей, поддержание благосостояния общества в целом или конкретной социальной группы (учреждения).

5. Ступень первоочередных прав и общественного договора или пользы для общества. Соблюдение законов и обязательств, признание общественных приоритетов, охрана базисных прав и ценностей общества, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы.

6. Ступень универсальных этических принципов. Соблюдение универсальных принципов справедливости, равенства человеческих прав и уважение достоинства отдельного человека как индивида.

Переход человека от одной ступени к другой рассматривается в данной концепции как обучение. Разумеется, широкие перспективы для гармоничного общественного развития открылись бы при достижении большинством граждан пятой и шестой ступеней нравственного обучения (которые ученый называет постконвенциональным или принципиальным уровнем С ), когда моральные решения генерируются приоритетными правами, ценностями и принципами общества в целях осуществления честных и взаимовыгодных практических действий. Относительно стабильным могло бы стать общество, члены которого в своем нравственном развитии достигли третьей-четвертой ступени (конвенционального уровня В ) и были бы заинтересованы в сознательном поддержании социальной системы. Однако многие останавливаются на первой-второй ступенях морального обучения (доконвенциональном уровне А ), когда соблюдают законы и моральные нормы лишь для удовлетворения собственных интересов и потребностей .

Концепция уровней морального обучения Кольберга заставляет задуматься о внутренней логике процесса нравственного обучения и его механизме.

Сложность выявления механизма формирования нравственных качеств личности в процессе обучения заключается в том, что формы и способы человеческой деятельности не даны непосредственно, а «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях.

В современных исследованиях выделены следующие компоненты механизма формирования нравственных качеств :

– знания и представления о морали, нравственных принципах, нормах поведения в обществе;

– мотивы, побудительные основания определенного характера поведения личности в различных ситуациях;

– ценностное отношение к моральным нормам и принципам, переживания, чувства личности, которые отвечают моральным нормам, принятым в данном обществе и одобряются им;

– поступки и навыки поведения в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами – поведение, являющееся результатом нравственного воспитания .

Первоосновой этического воспитания выступает формирование у молодых людей нравственного сознания , которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию социальной и личностной значимости этических ценностей (уже присутствующих в человеческой душе как некое исконное знание). Молодежь в определенной мере обладает знаниями и представлениями о морали и нормах поведения в обществе, поэтому необходимо обозначить их аксиологические критерии, направить ценностный механизм этического воспитания на выработку мотивов, побудительных оснований для поведения личности в соответствии с принятыми моральными нормами и нравственными принципами.

С точки зрения Б. Т. Лихачева, воспитательные ценности – это духовные и материальные феномены, положительно влияющие на человека в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Одним из важных аспектов, раскрывающих сущность воспитательных ценностей, является наличие идеала личности, современных представлений о назначении человека. Воспитательные ценности в системе Б.Т. Лихачева – это качества, свойства, стремления личности, которые имеют богатый внутренний потенциал и способны в определенных социальных условиях сделать человека счастливым и полезным для общества. Принципиально важной является идея Б.Т. Лихачева о том, что воспитательные ценности «составля­ют духовную основу, базисный духовный компонент личности, определяют сущность ее внутреннего мира» . Естественно, что этот духовный компонент личности проявляется в направленности и мировоззрении человека, в его знаниях, умениях и жизненной силе, выступая личностной характеристикой в социально обусловленных отно­шениях, деятельности и общении.

Б. Т. Лихачев пришел к выводу о возможном разнообразии основ, питающих потенциал аксиологических ориентиров, и определил законы образования и действия воспитательных ценностей : а) обязательной социально-психологической дифференциации воспитательных ценностей как условия об­щественного прогресса и социальной адаптации человека; б) расцвета или упадка ценностей в соответствии с темпами и качеством прогрессивного становления или стагнации общества; в) устойчивой зависимости престижности, актуальности и популярности воспитательных ценностей от объективных потребностей в различных областях общественной жизни, от отношения к тем или иным явлениям в общественном сознании, а также от пропаганды СМИ; г) коренного изменения ценностей в соответствии с новым характером обще­ственных отношений; д) психологической и исторической преемственности в общественном сознании и педагогической деятельности; е) перемещения представителей различных слоев и групп, носителей конкретных ценностей из одной социальной страты в другую.

В соответствии с этими законами, в организации воспитательного пространства в системе этического образования необходимо выделить ценности социокультурной сферы, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетентности , что вполне согласуется с направлениями государственной политики в области образования с опорой на отечественные традиции и современный опыт, на вариативность динамического подхода к воспитательной работе.

В связи с этим воспитательный процесс непосредственно связан с введением разнообразных аксиологических ориентиров в духовно-прагматическую систему отношений человека к самому себе, другим людям, природе . При этом воспитатель не просто предъявляет воспитанникам определенные ценности, но создает условия для их совместного с учениками или студентами открытия (понимания и переживания). Поскольку нравственное воспитание на основе ценностей предполагает развитие оценочной сферы личности, то оно не может быть полноценным без опоры на эмоции и целенаправленное культивирование «высших чувств»: сопереживания, гордости, жалости, стыда и т. д. Эмоционально-чувственное «наполнение» отдельных духовно-нравственных понятий помогает воспитанникам постичь их не только умом, но и сердцем, пропустить их через свою душу. Поэтому нужно широко практиковать оценочные суждения, опирающиеся на непосредственные переживания и чувства. Необходимо подчеркивать, что функциональность и практицизм поведения человека – это далеко не идеальный вариант жизненной стратегии: в жизни гораздо привлекательнее тот, кто альтруистичен . Оказывая содействие духовному развитию ученика и студента, преподаватель не должен забывать, что благоприятным условием такого развития является обстановка доброжелательности, свободы и понимания. Такие ценности, как честь и достоинство, могут иметь позитивное влияние на формирование личности только при демократическом и гуманно организованном воспитательном процессе, в котором и ученик, студент, и преподаватель должны занимать субъектную позицию.

«Обучение» нравственности стратегически направлено на пробуждение личности, самоценной и незаменимой . Интериоризация ценностей представляет собой длительный процесс. Тем более, что усвоение содержания аксиологических понятий еще не означает, что они интериоризированы воспитанником. Важно то, какими ценностными представлениями определяетсянравственное поведение человека. В.С. Соловьев писал: «Человек должен быть нравственным свободно, а это значит, что ему должна быть предоставлена и некоторая свобода быть безнравственным». Поэтому педагогу важно знать, что его воспитательные усилия не всегда «опредмечиваются» в поведении воспитанников, что нередко, несмотря на богатый арсенал использованных им методов и приемов, воспитанник остается непроницаемым для духовно-нравственного влияния. Это лишний раз подчеркивает, как сложен и многогранен процесс личностного роста, взросления, и приводит к выводу о том, что моральное развитие личности в процессе нравственного обучения невозможно без последовательной конструктивной работы над собой . В идеале процесс этического воспитания должен привести человека к поведению (в широком смысле – к жизни) по золотому правилу нравственности : относись к окружающим так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Безусловно, этот идеал трудно достигается, но к нему следует стремиться.

1.3. Профессиональные ценности и духовный мир педагога

Профессиональные ценности педагога – это пласт духовной культуры образования. Многосторонний анализ сущности педагогической профессии дает основания утверждать, что главной ее характеристикой является духовность – особое внутреннее состояние, в котором проявляется гармония умственных и нравственных сил человека. Это первооснова педагогического творчества, от которой зависит глубина и неповторимость содержания отношений и деятельности преподавателя.

Можно выделить три уровня духовности педагога, которые взаимодействуют во внутреннем мире личности, реализуя себя в едином образовательном пространстве. Во-первых, духовность проявляется в овладении культурными богатствами, накопленными человечеством. Естественно, что преподаватель не в состоянии освоить весь опыт мировой культуры сообщества, однако способен достичь как высокого уровня профессиональной подготовки и знания специальных дисциплин , так и высокой степени овладения достижениями национальной и общечеловеческой культуры . Принципиальное значение имеет и то, какие ценности становятся достоянием системы образования творческими усилиями самого педагога. В.В. Розанов в число главных ценностных ориентаций учителя включил красоту, личность, родину, землю, любовь как ценности вечные и незыблемые. М.М. Рубинштейн, намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, доказывал, что народность должна выступать в качестве пути, а общечеловеческое – в качестве цели любого воспитания: «истинно народное и есть тот путь, который мы должны признать особенно ценным, как путь к общечеловеческому идеалу и ценностям» . Таким образом, педагог должен быть «проводником общечеловечности», культурным центром образовательного процесса.

Во-вторых, духовность преподавателя выражается в эмоционально-чувственном проявлении его личности. Очевидно, что духовность актуализируется в душевности как интегральной характеристике личности , включающей проявление сочувствия, искреннее желание понять другого и помочь ему. Человек духовный – это личность доброжелательная, деликатная, тактичная, для которой уважение и внимание к окружающим – незыблемые истины отношений, важнейшие ценности в организации образовательного процесса.

А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что целью педагогики является воспитание счастливого человека через проектирование в нем позитивного. Поэтому значимой профессиональной ценностью педагога он считал оптимизм . Талант оптимизма, «мажор», по выражению А.С. Макаренко, как особое интеллектуальное богатство учителя, необходим для слаженной работы коллектива, проникновения в глубинные слои человеческих отношений.

Важнейшим уровнем, характеризующим духовность, является, в-третьих, поведенческий «рисунок» деятельности педагога . В культуре педагогического общения явно проступает духовное начало преподавателя. Как правило, оно выражается в умении поступать в соответствии со своими нравственными убеждениями, с помощью действий, демонстрирующих гармоничное соотношение личных потребностей и потребностей других (учеников, коллег, родителей и т.п.).

Профессиональные ценности преподавателя – это внутренний регулятор деятельности, определяющий его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. По мнению автора, целесообразно расположить вокруг аксиологического стержня – наиболее значимых профессионально-педагогических ценностей – процесс духовно-творческого развития личности современного учащегося (как следствие одухотворенной креативной деятельности педагога).

В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности, ценностный блок личности преподавателя имеет сложную структуру, в которой составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Естественно, что из-за индивидуальных особенностей сам набор и ранжирование ценностей конкретных педагогов значительно разнятся (различие в ценностных ориентациях вызывается также социокультурными условиями, возрастным фактором, полом и т. п.).

На вершине профессиональной духовной ценностной «пирамиды» педагога в конце XX века вполне обоснованно могут находиться такие экзистенциальные ценности как смысл и ценность жизни. В профессиональной деятельности педагога смысл жизни имеет принципиальное значение для творческого решения образовательных и воспитательных задач педагогического процесса. Мотив педагогической деятельности современного педагога может рассматриваться как особое отношение к жизни и здоровью воспитанников, как духовное воспроизводство социального потенциала личности, столь необходимое в современных условиях. Смысл жизни преподавателя, безусловно, связан с самореализацией его личности, которая включает творческие, коммуникативные, этические, эмоциональные и другие аспекты. Преподаватель может реализовать себя: как специалист-предметник, достигая глубины знаний в области конкретных дисциплин; как методист, демонстрируя творчество и оригинальность в методических решениях; как исследователь, постигая и переосмысливая научные концепции. Развитая коммуникативная культура является основой для умелого выстраивания отношений с учащимися, решения любых сложных жизненных проблем, создания и воплощения оригинальных воспитательных проектов.

Очевидно, что в системе профессиональных ориентиров преподавателя центральное место занимают нравственные ценности . Они заключают в себе внутренний импульс духовной мотивации педагога и проявляются в отношениях с окружающими людьми. Нравственность или моральность человека всегда считалась стержнем его всестороннего развития, а ее формирование провозглашалось приоритетной целью воспитания лучшими представителями отечественной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др.). Более того, нравственность как человечность, т.е. развитие истинного Человека, всегда связывалась с его духовным началом. Современные отечественные педагоги в основном единодушны во мнении, что любые качества личности (интеллект, физическое развитие, кругозор, сила воли и др.) имеют положительный смысл лишь при условии их сочетания с высокой нравственностью. Напротив, высокоразвитая во многих отношениях личность, но не обладающая нравственным «стержнем», представляет собой не только дисгармоничное, но и опасное для общества явление.

Добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм – это лишь некоторые составляющие системы нравственных ценностей преподавателя. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях. Главным инструментом нравственного сознания преподавателя является его совесть , которая созревает в процессе самопознания и представляет собой чувство ответственности перед людьми и миром, внутренний суд человека над самим собой. Для преподавателя совесть – важный духовный стержень, помогающий черпать нравственную силу в глубине своего субъекта и направляющий отношения с учениками в позитивное гуманистическое русло.

Актуальными являются политические ценности : патриотизм, гражданственность, национальное достоинство и т.п. Политические ценности педагога – это своеобразный аксиологический вектор, указывающий его воспитанникам направление в многообразном социокультурном пространстве, воспитывающий причастность к судьбе своего народа, пробуждающий гражданскую активность личности .

Духовная культура преподавателя включает и такой необходимый элемент, как эстетические ценности. Для функционирования данной группы ценностей важен развитый художественный вкус, формирующийся в процессе освоения культурных достижений и выступающий в качестве эмоционально-чувственного вектора учебно-воспитательного процесса.

Художественные ценности способствуют определению кардинального эстетического ориентира – красоты , основная характеристика которой (гармония живой формы и чувственной полноты содержания) позволяет педагогу точно настраивать «аксиологический камертон» в образовательном пространстве. Не случайно В.В. Розанов в своей книге «Сумерки просвещения» писал, что организация педагогического процесса должна способствовать художественному развитию личности, чтобы человек, к чему бы он ни стремился, «во всяком своем стремлении оставался прекрасен».

По мере возрастания роли красоты в аксиосфере преподавателя возможен и ее переход в иное качество, особенно значимое с педагогической точки зрения: ведь, по мнению В. А. Сухомлинского, красота – это кровь и плоть человечности, добрых чувств, сердечных отношений. Искусство, пробуждая «чувства добрые», и, следовательно, формируя «чувство человека» (глубокого понимания окружающих с их проблемами, радостями и горестями), делает молодых людей эмоционально отзывчивыми и побуждает к нравственному поведению .

Для гуманизации межличностных отношений необходимо гармоническое развитие разума и чувств, воспитание нравственной культуры личности. Поэтому особым образом в образовательном пространстве должен быть представлен мир педагогической культуры . Одним из аксиологических ориентиров в нем является, по мнению многих педагогов, любовь как внутреннее стремление, преданность своему делу, уважение к ученику. Именно эта ценность ориентирует учителя на принятие учеников такими, какими они являются, и ведет к облагораживанию, совершенствованию их личности. Искренне любящий свою профессию преподаватель сможет в теории и на практике реализовать главные идеи классического педагогического наследия и в полной мере проявить индивидуальные способности (коммуникативность, эмпатию, креативность и др.).

Подводя некоторые итоги, можно с уверенностью утверждать, что в современных условиях с учетом вышеназванных аксиологических ориентиров необходимо принципиально менять подходы к формированию профессиональных и личностных качеств преподавателя. Выделив ведущие ценностные категории, важно найти оптимальные варианты создания условий для их развития в рамках целостного образовательного процесса в средней и высшей школе. При этом следует учитывать, что сами ценностные ориентиры предусматривают высокий уровень профессиональной деятельности, личностно ориентированные педагогические технологии, особый психологический климат, чувство моральной ответственности и разумной меры, глубинное освоение внутреннего смысла работы учителя. Естественно, что система ценностей должна не только пронизывать образовательный процесс, но и осваиваться преподавателем для выработки личностной ценностной парадигмы, что обеспечит развитие духовности педагога, более высокий нравственный уровень социокультурного взаимодействия с подрастающим поколением.