Этика и обучение. Этика и образование Этика и обучение

2.1. Этика педагогического общения в русле классического отечественного подхода

Русские мыслители придавали большое значение изучению нравственной природы педагогической деятельности и личности того, кто «сеет разумное, доброе, вечное», как организатора педагогического общения .

Учитель в российской школе – центральная фигура учебно-воспитательного процесса. Этот тезис имеет подтверждение в многочисленных работах К.Д. Ушинского, посвященных русскому учителю – «ратоборцу истины и добра», «надежде и славе России», в уникальности которого и «скрывается источник силы воспитания». К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что влияние личности педагога на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Педагогическое общение, окрашенное светом убежденности , позитивно воздействует на ум, душу, волю воспитанника: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем конструкции: не согретая теплом его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» .

Гуманитаризация образования имеет целью научить человека сначала размышлять о том, каким будет результат его работы, а уж потом добиваться его. Не случайно М.М. Бахтин считал культурностью, гуманностью личности единство знания и поступка. В работе «К философии поступка» он рассуждает так: понять предмет – значит понять мое долженствование к нему. И если я решаюсь на поступок, то должен знать, что функциональная правильность поступка не всегда определяет его нравственную ценность, поэтому сначала человек должен совершить операцию «отнесения к ценности», то есть оценить его. Только тогда поступок будет ответственным, когда человек сознательно утверждает этим действием некий ценностный смысл в соответствии со своими духовно-нравственными ориентирами. Только тогда изучаемый материал будет полностью осмыслен и усвоен учениками, когда он будет пропущен через своеобразный «этический фильтр». Принцип единства знания и поступка должен быть положен в основу организации педагогического общения. Необходимо понимание не только событийности поступков или научной, общественной, исторической значимости изучаемого материала, но и их важнейших этического аспектов.

Первостепенное значение в воззрениях русских мыслителей имеет духовно-нравственный потенциал педагогического общения, которое строится на основе аксиологических категорий гуманистической этики : любви, добра, веры, терпения, дружбы, справедливости. К.Д. Ушинский считал главными ценностными ориентациями в деятельности учителя воспитание у учеников любви к Родине, к своему народу и его историческому прошлому, формирование их духовности на лучших традициях народной культуры, средствами родного языка, народного творчества, отечественной истории и географии.

Классическая формула «совершенного учителя» в системе педагогических воззрений Л.Н. Толстого складывалась из двух проявлений универсального по своей духовной насыщенности чувства – любви к делу и любви к детям : «люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и науку, и ты воспитаешь их». Размышляя над нравственной основой педагогического общения, Л.Н. Толстой постепенно изменял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е гг. XIX в. он считал недопустимым любое вмешательство в этическую сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость тактичного внушения молодым людям сути вечных истин, нравственных положений (естественно, что при этом сам учитель обязан быть высоконравственным человеком).

Педагогический такт – сложное и многогранное понятие, предполагающее гармонию лучших интеллектуальных и нравственных качеств учителя. К.Д. Ушинский приводит классическое определение педагогического такта: это «серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность» .

Высшей ценностью в педагогическом процессе является человек, и классики отечественной педагогики справедливо полагали, что в основу преподавательской деятельности должен быть заложен антропологический принцип, предусматривающий признание целостности человека, органического единства его духовной и телесной природы.

Несомненно, что важнейшей задачей педагога является изучение личности растущего человека . Причем, как утверждает К.Д. Ушинский, воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности,со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и высокими духовными требованиями. Безусловно, только такой подход к объекту деятельности учителя позволит целесообразно решать задачи образовательного процесса и, по мысли К.Д. Ушинского, черпать средства воспитательного влияния в самой природе человека. Глубокое и всестороннее изучение человеческой природы превращает педагогическую деятельность в инструмент бережного прикосновения, филигранной обработки личности каждого воспитанника.

Однако для решения столь ответственных задач педагогическое общение должно быть психологичным , поскольку учитель постоянно изучает способности и наклонности воспитанников, воздействует на их волю и разум, и т. д. Для педагога чрезвычайно важно знание психологии личности, ведущее к постижению сущности человеческой природы и ее целенаправленному изменению. В.В. Розанов подчеркивает также важность связующей нити между учеником и учителем – индивидуальности педагогического общения , когда учитель и ученик могут общаться «глаза в глаза».

В трудах А.С. Макаренко ярко выделяется почти забытая нами сейчас ценностьколлектива, товарищеской взаимопомощи и взаимовыручки. Анализ разработанной педагогом теории коллективного воспитания позволяет увидеть систему ценностных ориентаций, направленных не на нивелирование или «усреднение», а на совершенствование или, по выражению самого автора, «возвеличивание» личности. Отличительной чертой подхода к организации педагогического общения в трактовке А.С. Макаренко является опора на единство педагогического коллектива на основе оптимизма, взаимной помощи и требовательности.

А.С. Макаренко специально подчеркивал ценность такого действия, как требование, считая его основой для выстраивания отношений в педагогическом общении. В знаменитой формуле педагога «как можно больше требования к человеку, но вместе с тем как можно больше уважения к нему», требование выступает как гармония доверия и уважения : учитель потому и требует, что уважает ученика, заботится о его знаниях и воспитании, неравнодушен к его судьбе.

Важной характеристикой педагогического общения является чувство современности , умение педагога ощущать себя звеном между прошлым и будущим, реализовывать требования времени. В современных условиях эта характеристика педагогического общения исключительно актуальна: если преподаватель останется глух и нем к законным требованиям времени, то лишит учебно-воспитательный процесс жизненной силы и не выполнит своего долга – подготовить молодое поколение к жизни в трансформирующемся обществе.

Л.Н. Толстой, как гениальный мыслитель и писатель, большое внимание в педагогическом общении отводил искусству , считая его «органом прогресса человечества», обладающим способностью делать понятными и доступными сложные жизненные и научные проблемы. Развитая способность к восприятию искусства, то есть эстетический вкус (способность человека к оценке явлений и предметов с точки зрения эстетического идеала), по мнению М.М. Рубинштейна, является одной из немногих областей, способных «объединить разрозненное человечество». Для преподавателя художественный вкус особенно необходим, поскольку он позволяет ориентироваться с эстетической точки зрения в событиях, происходящих в жизни школы или вуза, в отношениях с учащимися, в выполнении своих профессиональных обязанностей. Произведения классического наследия дают возможность оценить проявления человеческого духа, красоту отношений между людьми, глубину чувств и эмоций человека. В этом процессе художественные ценности являются ни с чем не сравнимым ориентиром добра, красоты, благородства, гуманности. Не случайно М.М. Рубинштейн отводил роль своеобразного «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде педагогу, гармонично сочетающего в себе знания и представления о национальных и общечеловеческих ценностях, высокие моральные качества и развитый эстетический вкус. В. В. Розанов, выделявший несколько типов педагогов (воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый), отдавал приоритет первому типу, поскольку именно воспитатель-художник работает с цельным человеком, преумножая в нем красоту и гармонию. Философ подчеркивал, что можно придумать, устроить, даже купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано – это свободный процесс, вытекающий из неуловимого родства духовных складов и дарований, «таинство, совершающееся только силою любви».

Разумеется, в педагогическом общении имеет значение и технология, основывающаяся на содержании и целях. Вместе с тем важным является творчество учителя и ученика, одухотворенность процесса обучения и воспитания, основанные не на слепом поклонении авторитету учителя, а на творческом содружестве обучаемого и обучающего для постижения истины . Такое чувство нельзя привить никакими инструкциями и приказами сверху. Идет процесс слияния душ учителя и ученика, пробуждение или взлет их духовных сил . Только при этих условиях педагогическое общение может дать значимые и общественно полезные результаты.

Таким образом, в трудах русских мыслителей и педагогов М.М. Бахтина, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, А.С. Макаренко ценностное содержание и этические традиции педагогического общения представлены достаточно рельефно и многообразно. Их наследие обладает универсальным духовным потенциалом, который может и должен служить источником совершенствования педагогического общения, ориентированного на воспитание у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностным новообразованиям, порождаемым современной социокультурной ситуацией. Намечая перспективную социально-педагогическую стратегию, ученые убедительно доказывают, что необходимо рассматривать вопросы реальной организации учебно-воспитательного процесса в аксиологическом плане и выдвигают на первый план такие категории, как творчество, красота, добро и свобода. Это подчеркивает высокую духовность и креативный характер педагогического общения , необходимость постоянного совершенствования личностных и профессиональных качеств учителя.

2.2. Роль диалога в поиске нравственных ориентиров

и ценностного смысла обучения

Модернизация всех сфер образования выдвинула на первый план гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров и др.), породивший разнообразные технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. Особое место среди них занимает диалог, выступающий в контексте образовательных проблем как наиболее совершенный вид педагогического взаимодействия, характеризующийся искренностью, эмоциональной и личностной открытостью партнеров по общению.

В целом существующие классификации педагогического общения в учебно-воспитательном процессе сводятся к двум основным видам – диалогическому и монологическому. Такое разделение общения на два типа созвучно представлениям М.М. Бахтина о монологическом и диалогическом слове. Монологическое слово – окончательное, не предполагающее дальнейшего изменения и развития. Диалогическое слово – незавершенное, предусматривающее наличие другой точки зрения. Какая из этих стратегий позволяет личности педагога реализоваться в полной мере?

Под реализацией личности мы имеем в виду воплощение в жизнь ее уникальных, неповторимых свойств. Личность не достижима, а достигаема, она определяется как виртуальный человек, все время себя обретающий, сам себя порождающий, усложняющий и осваивающий . Например, по К. Юнгу, условием жизнеспособности личности является ее целостность, которая достигается путем непрерывной внутренней работы, постоянного развития. Таким образом, именно диалог с его постоянным поиском истины, освоениемдругой точки зрения, другой индивидуальности является необходимым условием существования личности, а значит, и реализации ее собственной уникальности .

Современное общество избавляется от стереотипного представления о педагоге как субъекте воздействия на учащегося, изрекающем истину с высоты своего опыта и образования. Обучение в атмосфере диалога и сотрудничества значительно эффективнее: диалог предоставляет равные условия всем участникам образовательного процесса . Следовательно, диалогическое, духовно ориентированное общение способствует развитию личности и реализации потенциала не только учащихся, но и педагога.

Личность и профессионализм учителя играют в процессе диалогического общения решающую роль. Недаром К.Д. Ушинский утверждал, что личность можно воспитать только личностью. Чем богаче духовно, разносторонне культурно, чище нравственно педагог, тем ярче след, который он оставляет в душах воспитанников – и, следовательно, тем успешнее и эффективнее будет проходить процесс поиска нравственного смысла в конструктивном диалогическом общении.

Субъект-субъектные отношения в диалоге педагога и учащихся возможны при условии, что учитель – яркая личность, источник духовного обогащения воспитанников, а ученики – не безликая масса, а индивидуальности, обладающие неповторимыми чертами и чувством собственного достоинства: то есть учитель и ученик – партнеры, стремящиеся к совместному поиску решений поставленных задач. С другой стороны, и учитель, и ученики как соучастники учебно-воспитательного процесса в образовании являются не только субъектами, но и объектами деятельности, поскольку очевидно влияние не только педагога на воспитанников, но и воспитанников на педагога, что побуждает его к профессиональному самовоспитанию.

Отношения «учитель – ученик» могут иметь различные модификации, но в основном они осуществляются в рамках двух парадигм воспитания: авторитарной и личностно-развивающей (гуманистической). В авторитарной системе взаимодействий доминирует цель (результат) деятельности, а не личность ученика. Поэтому отношения между учителем и учащимися являются строго субординационными, в их основе лежит принуждение, преподавателем используются запреты и наказания. Подобное неконструктивное воздействие нарушает нравственную атмосферу педагогического взаимодействия, приводит к конфронтации участников диалога в образовательном процессе, в результате чего у ученика и студента пропадает желание учиться, появляются неприязнь к учителю и отвращение к школе или вузу.

В личностно-развивающей педагогике приоритетом является личность ученика, выступающая реальной ценностью профессионального кредо учителя. Практическое воплощение этой ценности предопределяет гуманно-нравственную организацию педагогической деятельности, порождающую в диалоге атмосферу искренности, сочувствия, поддержки. Причем подобный характер отношений имеет двусторонний характер, распространяясь на личность и ученика, и учителя, поскольку оба эти участника в известной мере равноправны и равноценны как субъекты динамично развивающихся взаимодействий, посредством которых учитель не только мотивирует и программирует процесс развития ученика, но и, испытывая влияние на свою личность со стороны учеников, изменяется сам . Поэтому в условиях личностно-развивающей педагогической системы важнейшими атрибутами диалога являются совместное творчество, самостоятельность, инициатива, сотрудничество , способствующие реализации нравственного смысла обучения.

Однако между людьми, так или иначе, всегда обнаруживаются различия в знаниях, опыте, запросах и интересах. Как писал в своем «Трактате о веротерпимости» Вольтер, «верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Поэтому важнейшей и неотъемлемой составляющей равноправного и конструктивного диалога в образовании должна стать толерантность . Не случайно еще в 1995 году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов терпимости – уважения и правильного понимания культурного многообразия мира, форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности.

Толерантность – это уважение и признание равенства, многомерности и многообразия человеческой культуры и отказ от доминирования и насилия. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какими они являются, и взаимодействовать с ними на основе согласия . Поэтому заряд цивилизованного общения в диалоге несет в себе дажепассивная толерантность – снисхождение к слабостям других и терпимость к чужим (даже несостоятельным) мнениям. Однако толерантность вовсе не должна сводиться к индифферентности, конформизму, ущемлению собственных интересов – она предполагает взаимность и активную позицию всех заинтересованных сторон диалога. Наибольшую значимость имеет проявление активной толерантности для расширения собственного опыта в цивилизованном диалоге. Толерантность в диалоге преподавателя и учащегося в этом случае выступает как уважение к чужому мнению в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Система школьного и вузовского образования должна стать основополагающим механизмом утверждения идеи и распространения ценностей толерантности в диалогическом общении. Внедрение идей толерантности в систему образования возможно прежде всего через интеграцию культуры толерантности в учебные предметы . Важную роль играет создание учебных программ и издание учебников по гуманитарным дисциплинам, пронизанных идеями толерантности и ненасилия, сотрудничества и партнерства в контексте национальной и мировой культуры. Для принятия решений, связанных с интеграцией идей толерантности в учебный процесс, важен учет региональных различий, национально-культурного разнообразия России, стремления этнических общностей к сохранению и возрождению своих культур . В связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, способствующие становлению культуры межнационального общения как составной части культуры мира.

В процессе воспитания в духе мира и ненасилия важную роль играет ориентированность на практический опыт . Важна роль повседневной практики терпимости, постоянные контакты в условиях равенства и при наличии общих целей и проектов, и в этой связи – овладение позитивными методами и практическими навыками предотвращения и ненасильственного разрешения конфликтов . Так в конструктивном диалоге реализуется этический смысл образования, призванного учить «повседневному гуманизму» (Н.И. Лапин).

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом демонстрировать нравственный смысл и значение ценностей и создают основу для глубокого их рассмотрения. Например, духовному диалогу свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень нравственной культуры диалогического взаимодействия. Рассматриваемые вопросы – широкий круг бинарных оппозиций, противоположных интеллектуальных идей.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск ценностных смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентаций. Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал и определить линии обратной связи «участники – ведущий». Важен мотивационный диалог, в котором проявляется интерес и к проблеме, и к самой диалоговой технологии. Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого прежде всего – в полноценной самопрезентации и самовыражении.

Характерными особенностями диалога являются: объективная проблемность; субъективно переживаемая ситуация поиска ценностного смысла и его нравственная оценка; общность между участниками диалога; децентрация; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность и т.д.

Представляется возможным выделение определенных типов развития диалога. Сюжетно-познавательный тип диалога создает «пространство» общения, актуализирует необходимые сведения, мотивирует деятельность участников, дает возможность выразить себя в заданной или выбранной роли. Чувственно-аналитический тип диалога связан с попыткой глубокого познания обсуждаемых истин, духовного мира человека и его системы ценностей. В нем раскрывается опыт осмысления ценностей, нравственный потенциал и эмоциональная культура личности. Личностно-рефлексивный тип диалога в целом ориентирован на интериоризацию ценностей, развитие опыта смыслотворчества и рефлексии на основе глубокого самопознания.

Как видно из представленной характеристики, диалог невозможен без совместного поиска истины: он происходит через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей и т. п. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сопоставление мнений, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п.

Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи диалога: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового и нравственного содержания, развитие диалоговой культуры.

1-й этап – вводный : создание благоприятной нравственной, эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме.

2-й этап – основной: диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление учащегося или студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий ее анализ и размышления; вычленение «точек удивления» (С.Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т.д.

3-й этап – заключительный : анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка духовно-нравственной и интеллектуальной атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.

Таким образом, диалог как способ познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения является одной из педагогических технологий, наиболее точно ориентированной на развитие ценностных ориентаций личности: он личностно направлен, рефлексивен, эмоционален. Именно диалогу свойствен поиск смысла нравственных ценностей , опирающийся на многогранную палитру переживаний.

Исследование роли диалога в поиске нравственных ориентиров и ценностного смысла обучения имеет теоретическое значение для развития философских представлений о динамике этических приоритетов личности и общества. В то же время, учитывая значимость нравственных ценностей в процессе образования и воспитания, следует отметить и важность использования диалога в педагогической практике в качестве генератора этических ориентиров для совершенствования духовно-нравственного воспитания молодого поколения и оптимизации современной образовательной политики в целом.

2.3 Этические принципы медиапедагогики как нового направления образовательной деятельности

Прогресс науки, техники, культурная и информационная рево­люции превратили образование в необходимый атрибут повседневной жизни и изменили характер и содержание многих видов тру­да. Сегодня от человека требуются уже не столько затраты физической энергии, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений, моральная зрелость и осознанность нравственного выбора.

Определение стратегических направлений развития си­стемы образования волнует все мировое со­общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре­формирования образования» американский педагог Филипп С. Шлехти, ссылаясь на результаты социологических опросов, подчеркивал, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно ». Это и понятно, рас­суждает автор: если ученик знает, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как находить и использовать самые разнооб­разные источники информации для решения тех или иных про­блем, то ему легче будет повысить квалификацию, получить допол­нительные знания .

Для информационного обще­ства явно недостаточно репродуктивных знаний, приобретаемых в рамках традиционного обучения. Поэтому в современном социуме процесс образования приобретает качественно иной характер, результатом чего стал переход от гностического подхода к обучению «компетентностному». При этом важность знаний не отрицается, меняется лишь их роль – из цели образования они превращаются в средство развития личности обучаемого. В рамках компетентностного подхода в высшей школе предполагается заменить систему формирования знаний, навыков и умений комплексом компетенций , которые будут развиваться на основе обновленного содержания образования. Реализация данного подхода в соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» направлена на формирование ключевых компетенций, которые определены как «системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности» .

В связи с этим широко распространяется новое направление педагогической деятельности – медиапедагогика , которая рассматривает особенности воздействия информационных средств, используемых в обучении и образовании, на моральное сознание и поведение личности.

Наш мир фактически пронизан новыми медийными средствами, формами и структурами. Интернет предоставил равные возможности в получении информации всем, имеющим к нему доступ, независимо от места жительства. При использовании вычислительной техники в учебном процессе компьютер обладает большими обучающими возможностями: как техническое средство обучения он способствует реализации деятельностного подхода к учебному процессу и содействует его индивидуализации ; является эффективным средством контроля тренировочных стадий учебного процесса; позволяет применять в процессе обученияновейшие научные методы .

Количество часов, проведенных за экраном, не может служить критерием качества обучения. Но несомненно одно: компьютер – отличный помощник для организации индивидуального обучения . Современные методы представления информации в компьютерах включают в себя не просто текст, но и картинки, видео, звуковые фрагменты. Это позволяет задействовать практически все органы чувств человека, происходит дублирование информации по различным каналам восприятия, что резко повышает скорость и качество усвоения материала.

Интернет-технология открывает доступ в систему дистанционного обучения на любом уровне информационных ресурсов – внутришкольном или внутривузовском, национальном или мировом. В сетевой технологии могут быть реализованы различные способы и методы обучения: электронные учебники и библиотеки, тестирующие системы. Среди преимуществ распространения компьютерных учебных материалов – возможность получения информации в любое время и из любого места.

Интерактивные возможности медийных средств (то есть возможность непосредственного, диалогического участия в процессе обучения) способствуют росту автономии личности и развитию способности к концентрации. В системе разностороннего образования самообразование занимает особое место, поэтому важно развивать умение человека самостоятельно овладевать знаниями, осуществлять поиск информации, работать с источниками и т. д. Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который способен:

– самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и, используя современные технологии, искать пути их рацио­нального решения; четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые знания могут быть применены наилучшим образом; генерировать новые идеи, творчески мыслить;

– грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы с целью успешного разрешения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

– повышать общую и профессиональную культуру, духовный и нравственный потенциал.

Очевидно, что применение медийных средств в обучении способствует развитию вышеперечисленных способностей человека, однако далеко не всегда они оказывают позитивное воздействие на духовный и нравственный потенциал личности. Поэтому, используя последние достижения информационных технологий, педагог должен гораздо больше внимания уделять личности человека, которого учит, следить за сохранением его нравственной автономии .

Проблема широкого распространения и применения медиасредств приобретает негативный нравственный оттенок в социально-экономическом контексте: пользование медийными технологиями требует определенных финансовых затрат, которые доступны не каждому. Немаловажным является тот факт, что некоторые слои населения не имеют возможности пользоваться новыми технологиями по материальным причинам, и эта проблема становится все острее, способствуя социальной поляризации в учебной и студенческой среде.

Опыт показывает, что медийные средства помогают осознавать мир, лучше учиться. Но это не означает, что они позитивно воздействуют на сознание личности при лю­бых обстоятельствах . Порой компьютерная реализация искусственной реальности погружает молодого человека в виртуальный мир, который зачастую воспринимается им как выход из повседневности . Виртуальный мир, в котором возникает чувство творческого полета, свободы поведения, резко контрастирует с реальной действительностью с ее проблемами, сложностями и ограничениями. Испытывая депрессию и творческий спад в реальном мире, человек может стать «виртуально зависимым» – то есть подчинить свою жизнь виртуальным переживаниям.

В рамках развлекательных информацион­ных программ учащаяся молодежь больше чем когда-либо подвергается воздействию медийных идеологий . Ей внушают, что можно подклю­читься к миру знаний посредством Интернета, научиться справляться со своими будущими проблемами с помощью медийных средств. Однако коммерческие интересы тех, кто поставляет медийные материалы сомнительного качества, не совпадают ни с основными целями образования в широком смысле, ни с моральными нормами общества. Поэтому немалая часть получаемой молодыми людьми информации несет в себе опасность деструктивного нравственного воздействия .

Благодаря дисплею существенно повышается наглядность обучения, однако визуализация информации часто идет рядом с упрощением и эмоционализацией . При этом теряется чувствительность к тому, что нельзя отобразить визуально – восприятие информации становится поверхностным . Если в таком случае медийная передача информации не дополняет другие средства, а пытается их заменить, появляется реальная опасность ограниченности и примитивизации медийного знания.

Наконец, вследствие развития компьютеризированного обучения уменьшаются контакты между преподавателями и студентами , вследствие чего их обособленность и разобщенность могут негативно сказаться на качестве обучения.

Анализ позитивных и негативных аспектов применения медийных технологий в образовательном процессе показывает неоднозначность их воздействия на моральное сознание личности и диктует необходимость совершенствования форм и методов медиапедагогики на основе определенных этических принципов.

1. Принцип сохранения свободного выбора в передаче знаний. Критическое отношение к информа­ционным средствам должно основываться на знании медийных технологий. Чтобы отвергать или ограничивать их применение в образовательном процессе, педагогу следует сначала научиться обращению с информационными средствами. Критическая дистанция по отношению к информационным средствам может быть оправдана толь­ко при сохранении свободного выбора : обратиться к информационным средствам или отказаться от медиальных ус­тройств, которым в данный момент отдается предпочтение.

2. Принцип дозирования медиасредств. Медийные средства должны принципиально дозироваться , применяться без одностороннего предпочтения. Исследования показывают, что молодежь с высоким потреблением медиасредств склонна к рассредоточению внимания. Кроме того, должно сохраняться понимание различия и своеобразия тех или иных форм информационного обучения.

3. Принцип критичности и избирательности в использовании медийной информации. Пространство медиа представляет собой своеобразный неструктурированный архив современности, который стихийно пополняется разнородной информацией различной степени достоверности. Необходимо проявлятькритичность и избирательность при работе с медийной информацией.

4. Принцип личностной автономии. Педагогическое искусство призвано укрепить автономию человека по отношению к медийному средству в работе с новыми информационными технологиями. Необходимо помочь обучаемому сохранить чувство реальности, творческую индивидуальность и моральные устои, не допустить превращения его в раба компьютера или вечного странника в виртуальном мире.

5.Принцип медийной интеграции. Медийные средства необходимо рассматривать и использовать в их генетической взаимосвязи. Новые медийные возможности можно постичь только в контексте со старыми. Новый учебный материал не заменяет старый, а изменяет и дифференцирует его.

Таким образом, медийное воспитание будет эффективным при соблюдении этических принципов в актуализации культурных технологий обучения и их интегрировании в образовательный процесс. Генетическая взаимосвязь и интегрированность медийных средств при осуществлении «этического контроля» в обучении могут стать гарантией сохранения нравственной автономии личности.

Эффективное производство товаров (услуг) невозможно без непрерывного, в том числе этического, образования. В западных странах одним из показателей эффективности экономики является количество лиц в возрасте от 20 до 40 лет, имеющих высшее образование.

Как известно, нравственное сознание человека (учащегося, студента) включает в себя идеалы, моральные нормы, нравственные ценности, моральную мотивацию, моральную оценку. Оно проявляется в тех моральных нормах и принципах, которыми студент (учащийся) руководствуется в учебной деятельности и в быту.

Социологические исследования свидетельствуют, что многие молодые люди не имеют ясного представления о таких основных этических понятиях, как "долг", "честь", "патриотизм", "смысл жизни", "счастье" и др., нечетко понимают общественный смысл и значимость этических категорий.

Нравственные чувства - внимание и чуткость к окружающим, ответственность, справедливость, совестливость и др. - играют большую роль в становлении нравственной культуры студента (учащегося). Ведь моральные нормы общества приобретут для него смысл личностного регулятора поведения только тогда, когда глубоко прочувствованы им.

Нравственные чувства образуют так называемый эмоциональный фонд личности студента (учащегося), который во многом определяет плодотворность учебы, самочувствие общающихся с ним людей - педагогов и других студентов (учащихся). Неразвитость нравственных чувств у студентов (учащихся) приводит к черствости, равнодушию, невниманию к людям, снижает культуру повседневного общения, ухудшает морально-психологический климат в учебных группах.

Под нравственным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования у человека этических взглядов и убеждений, соответствующих нравственному идеалу. Сущность нравственного воспитания состоит в переводе моральных требований общества во внутренние убеждения. Выработка (воспитание) нравственного поведения студентами (учащимися) сводится не только к усвоению нравственных знаний. На практике еще нередко встречаются случаи, когда, хорошо зная нравственные нормы, студент (учащийся) не следует им в своем поведении. Необходимо, чтобы выполнение нравственных норм перешло в привычку, стало его потребностью. Нравственные привычки и навыки поведения не даются студенту (учащемуся) от рождения, а приобретаются в процессе многократного выполнения нравственных действий. Здесь достигнутым надо считать только то, что вошло в культуру, в быт, в привычки.

Нравственность в поведении студента (учащегося) проявляется в нетерпимости к аморальным явлениям, умении защищать свои нравственные убеждения. Факты нарушения студентами (учащимися) этики взаимоотношений между собой, с педагогами как в учебных заведениях, так и в общественных местах должны обсуждаться на собраниях учебных групп или всего коллектива учебного заведения.

Если в стенах учебного заведения не ведется непримиримая борьба с грубостью, бестактностью, его выпускнику будет очень трудно создать обстановку дружелюбия и сердечности при обслуживании клиентов. Следует помнить, что успех обслуживания во многом определяется той атмосферой взаимоотношений, которая царит в салонах ателье (мастерской). Сегодня от работника контактной зоны требуются не только специальные знания, но и чуткость, внимательность, умение понять запросы клиента. Конечно, за время пребывания в учебном заведении сформировать навыки культуры обслуживания - задача сложная.

Поэтому от работника сервиса требуется постоянное самосовершенствование в течение всей трудовой жизни с помощью самовоспитания, выработки установки на нравственное поведение. Трудно воспитать в человеке те или иные качества (в том числе и нравственные), если у него нет к этому желания. В процессе нравственного самовоспитания человек самостоятельно вырабатывает у себя моральные привычки, навыки, чувства, убеждения, которые и будут служить регулятором его отношений к своим обязанностям, к другим людям, к самому себе. Важная предпосылка нравственного самовоспитания - стремление студента (учащегося) к нравственному самосовершенствованию. Оно предполагает достижение следующих целей:

Формирование нравственно ценных качеств (чувства долга, честности, совести, чувства достоинства, правдивости, вежливости, самообладания и т. п.);

Искоренение не соответствующих нормам морали отрицательных качеств (несдержанности и нескромности, безволия, лени, неискренности, беспринципности, зависти и т. п.);

Создание здорового морально-психологического климата в учебной группе;

Непредвзятая самооценка, то есть умение разбираться в мотивах своих поступков.

Таким образом, выпускник учебного заведения сферы обслуживания должен быть носителем культуры сервиса, то есть владеть профессиональной этикой и обладать такими личностными качествами, как независимость суждений, нравственное самовыражение, нацеленность на служение клиентам, развитое чувство долга, способность получать удовлетворение от обслуживающей деятельности. И конечно, он должен владеть не только понятием о культуре обслуживания на предприятии сервиса, но и уметь сделать предприятие культурным. Несомненно, качество его обучения отразится на качестве услуг (товаров). Его профессионально-этические знания будут служить своеобразным сертификатом качества, как гарантии от заведомой недобросовестности.

Назначение образования – зажечь в человеке огонь творчества, воспитать в нём потребность трудиться и обучить навыкам самовоспитания. Фридрих Ницше считал, что назначение Культуры – делать из человека учёного, художника и философа. Но этот подход лишает Человечества будущего, потому что без морали общество нежизнеспособно, без потребности людей трудиться общество рано или поздно развалится, а без самовоспитания человека оно не будет развиваться. Цель образования – превратить человека в Творца, Созидателя и Святого, что обеспечит эволюцию общества и человека.

Для этого система образования должна:

– разработать формы обучения, позволяющие овладевать алгоритмами мышления;

– отказаться от практики перегрузки памяти ученика ненужной информацией;

– давать ученикам жизненно важные знания и навыки: как правильно жить, учиться, содержать семью, обустраивать свой дом, как вести себя в коллективе, с друзьями, к чему нужно стремиться и чего добиваться;

– обучать учеников нескольким основным специальностям, необходимым для общества.

Овладев живой моралью и необходимым для индивидуальной эволюции стремлением к главным человеческим ценностям, ученик параллельно обретёт и навыки открытого мышления, благодаря которому станет возможным творчество и созидание.

В течение семидесяти лет, в условиях духовной и интеллектуальной тирании, человеческая мысль была в подполье. Много творцов ушло в небытие, унеся с собой нереализованные идеи, неосуществлённые замыслы, незаконченные лучшие дела, необнародованные открытия.

Истоки тирании лежат не в отдельном человеке, не в отдельном учении и даже не в отдельном народе. Истоки эти обусловлены способом мышления людей нашей цивилизации, который формируется существующими моральными принципами. Способ мышления порождает формы отношений, культуру, науку, уклад общества. Выйти за их рамки значит выйти за порог способа мышления, для чего надо изменить мораль. Мы уже говорили, что алгоритмы мышления конструируются моральными принципами , но та мораль, которая нам постоянно навязывается западным обществом, кроме хаоса и тираний (а русское общество ими уже сыто), ничего больше принести не может. Дихотомичное мышление обрекает все дела и начинания на провал – это самый простой тип мышления, поэтому он преобладает над остальными. Дихотомия утвердилась в культуре многих народов и установила жёсткий предел развитию науки и общества.

Освенцим и Гулаг, Хиросима и Бабий Яр – это всё результат одного типа мышления, одного вида морали. Неважно, что при этом провозглашалось и писалось на знамёнах. Важно, какая мораль лежала в основе всех этих деяний и какое отношение к человеку было на самом деле. Если терпимость, уважение, сотрудничество ещё кое-где и можно встретить, то преемственность, открытость, соответствие и соизмеримость в нашем обществе крайне редки. Поэтому у человека с упрощённой моралью – простое дихотомичное мышление, которое красит мир лишь в два цвета – чёрный и белый – и не позволяет замечать всю бесконечную палитру цветов природы. Это же мышление делит людей лишь на врагов и друзей, не обращая внимания на всё многообразие взаимодействий живого в природе, и оказывается не в состоянии дать других оценок, кроме как "добро" или "зло". Это мышление раскладывает все научные представления на противоположности: положительный и отрицательный электрические заряды, северный и южный магнитные полюса, кислоты и щёлочи и т.д., будто в природе нет других зарядов, других видов соединений. Дихотомичное мышление, расцветшее на нашей планете, породило царство зла, которое, как правило, побеждало все другие проявления мысли, хотя в этом способе мышления нет ничего плохого, при условии, что оно не единственное и не главенствует над остальными. Для преодоления дихотомичного мышления необходимо вывести образование на достаточно высокий уровень духовности, возвратиться к своей национальной морали, которая является общечеловеческой общинной моралью. И задача образования – нести детям знания и древнерусские моральные принципы, позволяющие создать внутреннюю гармонию. А если, как говорил китайский мыслитель Конфуций, люди достигнут внутренней гармонии, они достигнут гармонии в семье, а если достигнута гармонии в семье, то воцарится гармония и в государстве.

Считается, что человек отличается от животных наличием языка как средства общения. В действительности же, для человека важны методы оперирования своими понятиями и навыками, ибо только по количеству овладения такими методами можно отличить человека от животного. С созданием открытой грамматики количество этих методов увеличится. То же происходит при овладении человеком многими специальностями. В работах Спинозы, Канта, Лейбница, Гегеля, Маркса подчёркивается важность не самой теории, а метода мышления, приводящего к ней. Будущее за таким образованием, которое не только передаёт информацию и прививает навыки, но и создаёт у человека новые виды рефлексов.

В универсальном образовании не только спасение цивилизации, но и залог дальнейшей эволюции человеческого вида. Сейчас человеку трудно представить, что он может овладеть двадцатью специальностями и сделать самостоятельно абсолютно все окружающие его вещи. Специалисты-универсалы утверждают, что достижение мастерства, как и овладение языками, затруднительно только при освоении трёх первых профессий. Точно также трудно представить, что человек может получить и семь основных высших образований. Рационально организовав обучение, их можно получить за 10-12 лет. Но у государства не было и нет потребности в таком развитии индивидов, поскольку оно в этом процессе ничего, кроме расходов, видеть не способно. Но хорошее образование и воспитание экономически выгодно обществу, поскольку оно будет затем компенсировано изобретениями, открытиями и социальными достижениями. При этом сократятся расходы на содержание милиции и органов правосудия, неизбежные при плохой системе воспитания.

Для реализации идеи универсального, полного образования необходимо охватить более широкий возрастной диапазон учащихся и начинать обучение с ясельного возраста, используя для этого опыт ведущих педагогов игрового обучения и наши национальные игры, которых до революции насчитывалось более двух тысяч. Это позволит учащимся уже к 12-13 годам освоить школьную программу, а к 22-25 годам получить универсальное высшее образование, базирующееся на основных достижениях цивилизации.

Необходимо шире применять идеи педагогов-новаторов В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, В.М. Щетинина, А.И. Новикова. Идеи последнего – это революция в педагогике, поскольку он предлагает убрать сложившуюся классноурочную практику и разрешить детям производительный труд. Отмена запрета на детский труд имеет колоссальное эволюционное значение, поскольку исчезнут условия формирования иждивенцев и тунеядцев. Школьный производительный труд нужно начинать с первого класса, а производительный труд на общество – с 14 лет.

Для воспитания в человеке чувства красоты, необходимо больше и полнее практиковать преподавание искусств и овладение ими.

Формировать характер у детей нужно такой, чтобы они потом из-за него не страдали и не мучили других, поэтому правы те, кто предлагает отказаться от оценок в школе (во всяком случае, детям о них необязательно знать), поскольку они способствуют развитию тщеславия. Вообще вся оценочная система в обществе требует серьёзного пересмотра. Так, квалификацию рабочих следует оценивать не разрядом, а коэффициентом мастерства, определяемым отношением энергии станка, пошедшей на изготовление детали, затраченной человеком энергии. Преимущество такой оценки в том, что она не ставит для человека барьер, как это делает разрядная система, а позволяет ему совершенствоваться бесконечно. Это преимущество должно быть заложено и в других сферах деятельности.

К процессу воспитания должны быть допущены лучшие люди общества, которые способны учить как моральным нормам, так и нравственности: быть честным, упорядочивать свою жизнь и делать её гармоничной. Школа должна обучать семейно-бытовой жизни и искусству общения. Детей, начиная с детского сада и школы, нужно воспитывать по щадящей методике, которая не ломает и не изменяет их врождённых качеств, тогда мы увидим проявление Живой Морали, которая в них вложена генетически.

Воспитание ребёнка в семье – это такая же работа. Если она выполнена качественно, то должна сполна оплачиваться государством. На Западе это поняли уже давно, и женщина, вырастившая и воспитавшая двух детей, получает пенсию.

Другой немаловажный вопрос: образование должно быть платным или бесплатным? В образовании заинтересовано прежде всего государство и общество, поскольку они существуют благодаря ему. Поэтому оно должно быть только бесплатным (исключение составляют лишь дополнительные услуги), и более того, учащиеся должны получать за учёбу плату, обеспечивающую их основные потребности.

С низвержением коммунистической идеологии была разрушена общественная система воспитания. Развал октябрятской, пионерской и комсомольской организаций обеднил жизнь школы, упростил отношения детей, убрал стимулы к совершенствованию. Необходимость восстановления детских и юношеских организаций не подлежит сомнению и вряд ли вызовет протест у основной массы педагогов.

Согласно закону Геккеля, развитие плода повторяет эволюцию всего вида: клетка – рыба – земноводное – млекопитающее – человек. Так и история наших предков повторяется в каждом из нас. Очень близко к этой мысли стоит ведическое мировоззрение, считающее, что в жизни человека повторяются четыре сменяющих друг друга периода, отвечающих за стихии огня, земли, воздуха и воды. Им соответствовала принадлежность к определённому роду занятий: волхвы, огнищане (крестьяне), ремесленники (воины), старейшины (купцы). Причём эти периоды отличаются и физиологически, что надо учитывать воспитателям. С 6 до 9 лет дети могут принадлежать обществу Бояна – это период веры в чудесное. С 9 до 12 лет – период организации у детей "тайных обществ", название "пионеры", т.е. первооткрыватели, как нельзя лучше его характеризует. Как альтернативу этому, можно воссоздать дореволюционную детскую организацию – Сокольское общество – всеславянское спортивно-патриотическое движение, запрещённое большевиками в 1922 году, девизом которого было: "В мышцах – сила, в сердце – отвага, в мыслях – Родина". С 12 до 15 лет у девочек и мальчиков появляются различные интересы, поэтому их общества должны быть разными, например: "Ильи Муромца" – для мальчиков, которым становятся важны их мускулы, и "Святой Ольги" (символ верности и мудрости) – для девочек. Для мальчиков этого периода могут быть воссозданы ещё две организации – витязей, основанная в эмиграции Н.Ф. Фёдоровым, и скаутское движение, существовавшее в России с 1909 года. С 15 до 18 лет, в период поиска смысла жизни и своего места в ней – общая организация для девочек и мальчиков памяти Сергия Радонежского. Цели этих организаций должны быть не столько идеологическими, сколько нравственными и практическими: больше узнать, большему научиться, большим овладеть, стать лучше... Никакие кружки не заменят государственно значимых организаций. Одно дело чувствовать себя участником кружка, и совсем другое – ощущать себя включённым в общенародное дело. Человек никогда не сможет стать патриотом своей страны, если в нём не развито чувство сопричастности ко всем бедам и заботам его народа. Чтобы у нас в стране не формировалась "пятая колонна", мы обязаны ввести в школы подобные организации и серьёзно заниматься патриотическим воспитанием.

Идеология образования

Методология образования

Методология - это учение о научных способах познания; означает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности. В XX в. произошли важнейшие изменения в методологии познания: появились идеи, пытающиеся объяснить деятельность систем самого высокого уровня организации (личность, общество, культура); на смену системному анализу и системному подходу пришел синергетический подход; была обоснована идея единой системы методов для изучения сложных систем. При таком рассмотрении образовательные системы принадлежат к сложным систе­мам, так как включают в себя людей, наделенных сознанием, обладающих комплексами идей и вступающих друг с другом и окружающим миром в тесное взаимодействие.

Представители исторического материализма - К. Маркс, Ф. Энгельс (Германия), В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский (Россия) -выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьских событий 1917 г. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестоко ориентированы на обслужива­ние советской партийно-государственной системы. Таким образом, методологической основой истории педагогики советского периода был диалектический и исторический материализм.

Прочные связи педагогики и философии установились за тысячи лет до К. Маркса и Ф. Энгельса. Педагогика как отрасль знаний возникла в рамках философии, вышла из нее. Методология истории педагогики ис­ходит от мировой философии в ее лучших прогрессивных проявлениях и традициях.

Итак, методология философии образования определяет общие под­ходы к познанию и использованию закономерностей, изучаемых этой наукой, историко-педагогических процессов, явлений, идей, теорий, систем, понятий.

Идеология - это система различных идей, представлений, понятий и взглядов, в которых определяются, осознаются и оцениваются отношения людей к действительности. Идеология образования определяется общественным строем и соответствующим развитием науки.

Термин «этика» впервые был использован Ари­стотелем для обозначения особой области исследования - практической философии, науки о том, как правильно вести себя в соответствии с прави­лами, определенной системой ценностей. Этика образования рассматрива­ет образцы поведения всех участников образовательного процесса. Обра­щение к этическим проблемам педагогической науки стало особенно акту­альным в наше время, в связи с этим появилось понятие «этическая педа­гогика» (М.Н. Дудина).

Х888888888888К интеграция образования. № з, 2013 Х888888888888К этические проблемы современного образования

(материалы круглого столл)

Нравственные и этико-философские изменения современного образовательного пространства предстают в качестве значимых объектов исследования для современной науки. Именно этническим проблемам современного образования был посвящен круглый стол с международным участием, проходивший 2 сентября 2013 г. в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева. Прежде всего речь шла о характеристике нравственной составляющей образовательного процесса, о проблеме соотношения гуманитарного знания и естественно-технических наук, о целях и задачах вузовского воспитания, о патриотизме и гражданственности. Основными вопросами, рассматриваемыми на круглом столе были моральные ориентиры и нормативные аспекты современного образования, нравственное развитие личности, экологическая этика в образовании, региональные аспекты образования.

ETHICAL ISSUES OF CONTEMPORARY EDUCATION

Moral, ethical and philosophical aspects of modem educational environment cast themselves as significant objects of current research. It is this scope of ethical issues of modern education that was tackled at the international roundtable discussion hosted at the National Research Mordovia State University on September 2, 2013. The experts discussed a wide range of issues from characteristics of a moral component of the educational process, the problem of the correlation between humanities and natural and technical sciences, aims and tasks of university education, to issues of patriotic education and civic consiousness in universities. The key issues of the roundtable were moral guidelines and normative aspects of modern education, moral development of the personality, environmental ethics in education and regional aspects of education.

Этика в образовании или образование без этики

Е. В. Мочалов, заведующий кафедрой философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, профессор, [email protected]

Сегодня уже не для кого не секрет, что с начала 1990-х гг, а в конечном итоге более двадцати лет, в нашей стране проводится реформа образования. Такое количество лет, безусловно, не только свидетельствует о сложности процесса реформирования, но и заставляет размышлять над вопросом: почему реформа продолжается так долго, и не свидетельствует ли она о многих негативных явлениях в нашем социуме? В этой связи пророчески звучит высказывание члена-корреспон-дента РАН В. В. Миронова: «Реформа, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть в своеобразную контрреформу».

Само собой разумеется, начало всякой реформы ведет и к определенной нестабильности, к деформации системы ценностей, оказывает негативное влияние на духовный мир и культуру личности. На наш взгляд, перед современной системой образования, будь то школа, колледж, вуз, остро встала задача: понять, для кого, с какой целью мы обучаем и воспитываем будущих граждан своей страны? В условиях социалистической формации по крайней мере все относительно ясно. Был «моральный кодекс строителя коммунизма»,

стояла задача воспитать «всесторонне развитую личность, готовую отстаивать интересы коллектива, ставить общественные интересы выше личных. Однако все это осталось в прошлом. Вместе с критичным отношением к «гомо советикусу» потеряны и положительные качества системы образования.

Во-первых, до сих пор весьма неясны цели и задачи вузовского образования. Не совсем верно в современных условиях определять его эффективность рублем, а социальный заказ количеством коммерческих студентов.

Во-вторых, нельзя не сказать и о статусе гуманитарного образования, которое переживает далеко не самые лучшие времена. Действительно, наша страна испытывает большую потребность в специалистах технического профиля, осуществляя модернизационные процессы в сфере экономики, в построении гражданского общества. Однако этот процесс не должен сопровождаться столь масштабными и часто безосновательными сокращениями гуманитарных дисциплин и прежде всего этики, философии, истории, культурологии. Из учебных планов и расписаний занятий институтов и вузов исчезли курсы «Профессиональная

этика юриста», «Философские основы предпринимательства, «Этика и культура управления», «Этика бизнеса» и др.

Все это заставляет задуматься над проблемой внутреннего мира гражданина России, его нравственных ориентирах. Гуманитарное знание формирует не человека-машину, а человека думающего, размышляющего, с активной жизненной позицией. В этом отношении государство, по нашему мнению, должно стремиться не к контролю за его поведением, не к его всемерному порабощению, а к поддержанию традиционных нравственных ценностей идеалов добра и справедливости.

В этой связи напрашивается вопрос: а нужен ли специалист без нравственных основ и кто их формирует? В многочисленных современных дискуссиях и публицистических выступлениях известных педагогов, профессоров, писателей часто приходится слышать до боли знакомые мотивы о западном влиянии, подрывающем основы социальных институтов, и прежде всего семьи. Вместе с тем с упорством, достойным лучшего применения, в России претворяется в жизнь Бо-

лонское соглашение. Очень хочется, перефразируя слова известного русского религиозного философа, педагога В. Зеньковского, напомнить: Запад не за рубежом, он в сердце человека.

Открывая дискуссию об этических проблемах образования в России, затронутых выше, мы хотели бы еще раз привлечь внимание общественности к его целям, задачам, осмыслить их, понять. Неразумно в современном российском обществе духовную сферу оставлять только на попечение религиозных конфессий при всем к ним уважении и почтении. Механическое введение вероучительных основ наших традиционных религий в учебный цикл без учета гуманитарной составляющей едва ли решит поставленную проблему. Кстати, полагаем, что современной России антитеза верующий/ неверующий уже не столь актуальна. Важнее другое: сознает ли человек свою причастность к традиционным ценностям, имеет ли выбор нравственных ценностей, культурную и воспитательную основу, сделан он свободно или сделан извне.

нравственные ценности в образовании*

А. А. Сычев, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, [email protected]

Участникам дискуссий по поводу нравственных ориентиров современного образования сложно прийти к согласию не только по причине философских или политических разногласий, но и из-за неопределенности в понимании нравственных ценностей и их места в образовательном процессе. В этих дискуссиях нравственные ценности часто недостаточно четко отделены от других - политических, эстетических, правовых, религиозных и т. д. В качестве моральных ориентиров образования нередко предлагаются ценности, принадлежащие несовместимым парадигмам. Наконец, не всегда проводится различие между уровнями нравственных ценностей в образовании.

Нравственные ценности обладают рядом специфических характеристик. Прежде всего они могут быть свободно избраны личностью в качестве ориентира для деятельности. Ориентация на справедливость, гуманность, самоотверженность требует определенных усилий со стороны человека и предполагает возможность выбора между действиями в соответствии с этими ценностями или вопреки им. Соответственно, те ценности,

которые нельзя выбирать по желанию (например, одаренность), не являются нравственными.

Человек несет полную ответственность за свой выбор. Если его действия не соответствуют ценностям (являются несправедливыми, бесчеловечными и т. д.), за ними следуют соответствующие негативные санкции. Моральные санкции отличаются от правовых и бывают внешними (общественное неодобрение) либо внутренними (муки совести). Те ценности, за которые человек никакой ответственности не несет, нельзя отнести к моральным.

Нравственная ценность может служить основанием моральной нормы, выраженной в виде императива («поступай так...», «делай так...») или в форме долженствования («ты должен.»). Так, признание справедливости в качестве нравственной ценности обозначает одновременное принятие в качестве общеобязательной нормы императива «будь справедлив».

Таким образом, отличительными характеристиками нравственной ценности являются свобода выбора, ответственность, наличие особых санкций и общеобязательность.

* Выступление подготовлено в рамках исследовательского проекта «Этика экологической ответственности: теоретические и прикладные аспекты» (грант Президента РФ МД-3512.2013.6).

Проблема ценностей в образовании имеет два аспекта. Первый аспект касается исследования ценностного фундамента (парадигмы), на котором основывается образовательная деятельность, второй - ценностной направленности образовательного процесса.

В основании любой системы образовательных практик лежит определенная ценностная парадигма, определяющая выбор целей и средств образования. В истории культуры можно выделить три базовых ценностных парадигмы, оказывавших влияние на образовательный процесс.

Традиционная парадигма связана с нравственными ценностями, которые опираются на религиозные, семейные, коллективные традиции. В качестве основных ценностей здесь признаются взаимопомощь, уважение к старшим, семейственность, самопожертвование, мужество, исполнительность, скромность, благочестие, целомудрие, любовь к ближним, патриотизм, честь и т. д. На этих основаниях строилась система образования в средневековых университетах, унаследовавших, в свою очередь, традиции античности.

Модернизационная парадигма ориентирована на материальный успех, индивидуализм и предприимчивость. Основными ценностями здесь являются профессионализм, компетентность, бережливость, умеренность, честность, порядочность, откровенность, решительность, независимость, оптимизм, активная жизненная позиция. Эта парадигма в образовании была подготовлена мыслителями на основе представлений о ведущей роли разума, опыта и науки в социальной жизни.

Постсовременная парадигма находится в стадии формирования, и четко описать ее основные ценности не представляется возможным. В отличие от предыдущих парадигм в ней нет четко выраженного центра, т. е. фундаментальных оснований, с учетом которых могла бы быть выстроена четкая иерархия нравственных ценностей. Возможно, в будущем такой ценностный стержень появится (хотя многие исследователи считают, что именно отсутствие центра и является основной характеристикой

новой парадигмы). Основными ценностями на постсовременном этапе можно считать плюрализм, толерантность, мультикультурализм, стремление к компромиссу, практичность, автономность субъекта, самоопределение, свободу обмена информацией, сохранность окружающей среды. Образование на этом этапе становится массовым, быстро компьютеризируется и дифференцируется.

Внутри каждой из таких базовых парадигм можно выделять множество ценностно-образовательных парадигм, определяющих особенности конкретных направлений в педагогике (гуманизм, коллективная педагогика и т. д.).

При определении образовательных стратегий (т. е. при рассмотрении второго аспекта проблемы ценностей) важно отметить, что ценности из различных базовых парадигм могут противоречить друг другу. Однако и выбор одной парадигмы не является единственно возможным решением, так как в образовательном процессе можно выделить несколько уровней ценностной направленности.

Образовательный процесс предполагает развитие человека в нескольких направлениях. Первый уровень касается духовного и нравственного развития самой личности. Второй определяет характер отношений личности с обществом в различных аспектах (правовом, профессиональном и т. д.). На третьем уровне определяются нравственные основания отношения человека и общества к природе. Первый уровень вписан во второй (как личность - в общество), а второй - в третий (как общество в природу). При определении ценностных оснований образовательных стратегий важно понимать, что на разных уровнях можно исходить из различных парадигм, что позволяет комбинировать их, ослабляя, при необходимости, ценностные конфликты.

Такое решение позволяет определиться с нравственными ориентирами переходного периода. Однако четкие ценностные основания для современной системы образования появятся только в том случае, если в культуре будет сформирована новая базовая парадигма, адекватная современным моральным вызовам.

нормативные аспекты нравственного образования

Е. А. Коваль, докторант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

Нравственное образование, по мнению Э. П. Козлова, - это уникальный, обязательный и системообразующий компонент общего образования, во многом определяющий как уровень этической грамотности общества, так и качество его морального сознания. Развитие

морального сознания, формирование системы нравственных норм, ценностей, ориентиров, а также повышение степени нормативности морали для личности и общества в целом -важнейшая задача нравственного образования не только в средней школе, но и в вузе.

Р. Г Апресян в работе «Понятие общественной морали (опыт концептуализации)» пишет о том, что отказ от признания нормативного характера морали связан с «увлеченностью индивидуализмом в этике» и может обернуться отказом от морали как таковой. Следовательно, нормативность является атрибутивным свойством морали как неинституционального регулятора общественных отношений, и существует определенная проблема ресоциализации ряда нравственных норм, которая требует отдельного исследования.

Объектом регуляции в морали выступает именно индивидуально-массовое поведение, поскольку, по словам О. Г. Дробницкого, «.норму невозможно мыслить иначе, как обязуя себя и других (курсив наш. - Е. К.) к ее исполнению». Нормативность морали поддерживается массовым поведением, но само по себе это поведение не является единственно возможным источником нормативности морали.

О. Г Дробницкий приходит к выводу о единообразии источников нормативности морали: «Всякие нормативные предписания имеют источник в конечном счете в каких-то объективных потребностях общественной жизни, в ее исторических условиях и закономерностях.». Данная позиция в чем-то близка позиции Д. Юма относительно основной цели морали (мораль нужна для того, чтобы сделать человека счастливым в конкретном обществе). Однако и провозглашение объективных потребностей общественной жизни единственным источником нормативности морали опасно. Конечно, любое общество создает наиболее оптимальные условия существования для людей, в наибольшей степени отвечающих потребностям этого общества (например, уродливый младенец мог выжить в Спарте только в порядке исключе-

ния). Однако если бы не было иных представлений об источниках нормативности морали, общество прекратило бы развиваться, мы никогда бы не ушли от традиционного общества и морального обычая.

Знание об источнике - истинное, единственно верное, общее для всего человечества - невозможно. Впрочем, О. Г. Дробницкий в качестве источников отдельной нормы морали называет и сам факт существования нормы, и общественное мнение, которое ее поддерживает, и общепризнанное представление о должном, и даже личное убеждение в правильности действия, которое требует выполнить эта норма. В то же время множественность представлений о нормах морали, формирование собственного морального кодекса каждым социальным типом (например, макинтайровские психотерапевт, менеджер и др.) - серьезное препятствие на пути консолидации современного общества, формирования общих моральных ценностей, национальной идеи и т. д.

Перед современным обществом стоит серьезный вопрос: с чего начинать реформу нравов? Однако этот вопрос можно предварить следующим: нужна ли такая реформа? Современное состояние общественной морали можно охарактеризовать как кризис воспроизводства морали. В данном контексте речь идет уже не о реформе нравов, но о «восполнении пробелов» в процессе воспроизводства моральных норм и ценностей.

Одним из эффективнейших способов «восполнения пробелов» является нравственное образование, которое, помимо прочего, представляет собой еще и мощнейший инструмент формирования личности, гармоничный конкретной культурно-исторической общности.

Этические традиции философского осмысления проблем образования XIX - середины XX в.

А. В. Ширшов, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

Современная гуманистическая философия образования предполагает построение новой концепции, которая обращена к сущности человека. Образование должно ориентировать человека на осознание своих высших потребностей; обществу необходим человек, способный быть более ответственным за свою судьбу, управлять собой в экстремальных ситуациях и быть не равнодушным к окружающему миру. Глобальная цель образования - формирование человека не только знающего, но прежде всего подготовленного к жизненным испытаниям, к пониманию других людей и культур, с гибким мышлением, толерантного, справедливого.

Взаимодействие и взаимное влияние русской философии и педагогики обнаруживается уже на ранних этапах развития русской культуры, что отмечается многими исследователями. Эти две области имеют много общего: национальные особенности, пристальное внимание к нравственным вопросам, общие проблемы этики, интерес к человеку.

Традиция философского подхода к образованию складывалась в России на протяжении достаточно длительного исторического периода. Вместе с тем традиция русской философии образования и история русской педагогики - это далеко не одно и то же. Речь идет о различии в уровнях мировоззренческо-

го, теоретического обобщения. Философия образования всегда ставит вопрос о сущности образования как особой сферы человеческой жизнедеятельности, специфического культурно-исторического бытия человека, игравшей огромную роль на протяжении всей истории человечества. Педагогические же теории, как правило, ориентированы на те или иные философские учения и, в этом смысле, тоже несут в себе определенный философский элемент. Однако гораздо реже в них присутствует тот уровень философской рефлексии, философской критической аналитики, который является одной из определяющих черт философского осмысления культурных феноменов, в том числе, философии образования. Но никакой непроходимой границы между российской традицией философии образования и историей русской педагогической мысли не существует.

Может ли интеллектуальный опыт прошлого быть полезен для решения современных проблем образования? Конечно, да, и во избежание повторения некоторых прошлых ошибок, и как реальная основа для философского понимания не только истории образования, но и тех изменений, которые происходят и могут произойти в этой важнейшей области человеческой культуры в современных условиях.

Определенная традиция философского подхода к образованию складывалась на протяжении достаточно длительного исторического периода. Зарождение и оформление оригинальных философско-религиозных идей о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания относится к Х1-ХШ вв. Именно тогда формируется православная традиция на основе христианского вероучения. Объектом воспитания является человек; основная цель - спасение человеком своей бессмертной души; в познании главная роль отводится эмоциональному началу - сердцу; на ученика самое большое влияние оказывают его учителя и наставники.

Изменение представлений о человеке произошло под влиянием просветительской идеологии в XVIII в. Появилось свободное отношение к религии как важнейшему элементу духовности. Главной целью философии стало выявление подлинного смысла православного христианства. В учебных заведениях страны было произведено отделение философии от богословия и резкое уменьшение значения богословия в системе образования. Появилось новое светское направление в образовании. Оно ориентировано на самостоятельную творческую деятельность, открывает возможность для появления мыслителей, обладающих развитой философской культурой и абсолютно не зависимых от официальной церкви.

В XIX в. светская и православная традиции образования и воспитания продолжают свое развитие. Поиск новых идеалов, целей и методов воспитания приводит к возникновению различных по своим философским основаниям концепций: консервативное направление К. П. Победоносцева, революционно-демократические взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, антропологическая модель К. Д. Ушинского, продолжение традиций православной педагогики П. Д. Юркевичем и др.

В начале XX в. в русской философской и общественно-политической мысли существовало несколько направлений: одно было связано с позитивизмом и материализмом, ориентировалось на научное познание, другое было представлено академической философией идеалистического направления. В первые годы нового столетия возникает движение к «новому религиозному сознанию». Главными в нем были идеи преодоления недостатков традиционного православия, противостояние материализму и атеизму, возрождение подлинного значения религии и религиозного чувства к культуре; в 20-40-х гг. XX в. развитие философско-педагогических идей продолжилось в российском зарубежье. Системообразующей нормой образования и воспитания выступала религиозно-нравственная традиция православия, которая являлась в это время основой не только мировоззрения философов, но и их мироощущения в целом, давала возможность ощущать себя в неразрывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом.

Философами русского зарубежья в 20-50-е гг XX в. были определены основания новой философии образования и образовательной политики возрожденного российского государства, установлена иерархия ценностей образования (православие, объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность); намечены приоритетные подходы к реализации этих ценностей в содержании образования.

Видным теоретиком православно-гуманистического направления является отец

В. В. Зеньковский. Мыслитель находит, что обращение к религии как ведущему, основополагающему фактору воспитания явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью надежных нравственных жизненных ориентиров. В данной связи в концепции православного воспитания главной становилась идея «оцер-ковления жизни», имевшая в виду активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие церкви на все стороны жизни, культуры образования. Большое значение

придавалось органичной связи церковной общины, семьи и школы как необходимого условия гуманистического воспитания. По убеждению В. В. Зеньковского, «...нужно питать детей светом, здесь нужна не одна ласка, но и захватывающая творческая радость. В школе нужно не только высказывать прекрасные мысли, интересные идеи о красоте и правде, но и творить радость, проявлять ласку и любовь, давать духовное питание».

Таким образом, в контексте современных крайне нестабильных условий российского бытия интересным как в практическом, так и в теоретическом плане является изучение вопроса о том, как в нашей истории осуществлялась духовно-нравственная подготовка подрастающих поколений, какие социальные механизмы связи между людьми, стабилизирующие общественные процессы, использовались в практике семейного, светского и религиозного воспитания.

Проблемы духовности и этики в современной структуре российского

образования

М. А. Елдин, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, кандидат философских наук, [email protected]

В условиях современного развития отечественной культуры вопрос формирования мировоззрения личности является как никогда актуальным при обращении к здоровым общественным ценностным ориентирам. Высоконравственные категории и моральные нормы поведения носят конструктивный характер и это особенно важно при решении проблем социализации индивидуума. Выявление необходимых этических стержневых моментов предполагает обращение к комплексному нравственно-антропологическому анализу человеческой природы.

Гуманитарное знание в указанном определяет в качестве исходного пункта исследования внутреннего мира человека понятие «двойственности человеческой природы», проявляющейся наиболее остро в сфере чувственного познания. Эта «двойственность» человеческой природы раскрыта еще в античной философии. По словам Платона, человек, его чувства направлены на постижение прекрасного и совершенного: он «.жаждет рассудительности и достигает ее, он всю жизнь занят. Все, что ни приобретает, идет прахом, отчего. никогда не бывает ни богат, ни беден». Ортодоксальная дидактическая российская мысль указывает на человеческую увлеченность потребительством (страсть) как на главную причину деформаций личности: «Главная страсть, посредством которой она возникает, питается, есть прелесть и вообще чувственная возбудимость, заканчивающаяся извращенными формами сладострастия».

Не менее важным фактором воздействия на специфику отечественной культуры образования является на сегодняшний день конфессиональная и национальная проблематика. Здесь нельзя ограничиваться совершенствованием правовой базы, как часто сегодня

пытаются это представить обществу. Сейчас много споров о том, как проводить практику воспитания новых поколений, и особенно о преподавании в школе.

Именно в области конфессиональной культуры существует возможность обрести те идеи нравственности и единения общества, что исконно питали русскую духовность, как в старину говорили, «душу россиян», определяли российскую специфику развития общественного самосознания.

Таким образом, нравственный аспект мировоззренческой стороны российской специфики понимания религиозной жизни, во-первых, ассоциируется с ценностью духовных традиций общества и человека. Во-вторых, религиозная жизнь истолковывается в духовной традиции россиян как соединение правдивости, искренности, сердечности, т. е. подлинности чувства. В-третьих, российское понимание человеческой души не принимает привычных для Запада публичности, мелочности и чрезмерного увлечения самолюбованием.

Исследуя эту проблему, подчеркнем, что среди всех значений религиозной традиции в России самым важным представляется значение его как высшей санкции нового мировоззрения, основным постулатом которого является личностное понимание абсолютного начала души (Е. В. Мочалов). Главное в нем состояло в усвоении тех начал, на которых зиждилось новое понимание ценности человеческой личности во всем объеме ее духовно-нравственного, этического содержания. Таким образом, актуализация духовно-мировоззренческих аспектов воспитания является сегодня весьма многозначной. Следует согласиться с мнением о том, что это - вопрос будущих судеб отечественной культуры.

Современная духовная культура как форма общественного и национального

самосознания

М. Ю. Грыжанкова, профессор кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, доктор философских наук, grymarma@rambler. т

Дух, по определению русского философа и православного мыслителя И. А. Ильина, «.это то, что объективно значимо в душе и как потребность священного, и как радость высшего ранга, и как жилище совести, как место нахождения художества и искусства, как источник правосознания, истинного патриотизма и как основа здоровой государственности, великой культуры». В данном контексте понятие духовной культуры связывается со «стяжанием Божественного Святого Духа», что является совершенно не тождественным существующему ныне понятию «виртуальной духовности вообще». В унисон русскому мыслителю звучат слова Ортеги-и-Гассета, который различал в культуре идеи-верования и просто идеи. Идеи-верования, составляющие культуру, он определял как неотъемлемые органически выросшие из традиционной почвы «живые идеи», которыми живет человек.

Печально, что нынешняя культура перестала быть формой общественного и национального самосознания, памяти. Идеи культуры или верования призваны помочь человеку в его мировоззренческой ориентации, в создании идеального образа преображенной реальности. Псевдоидеи отчуждают реальность, формируют ложные мотивации, порождая виртуализованную антикультуру, своего рода духовную подмену - симулякр.

Важнейшей мировоззренческой доминантой культуры являются ценности, утверждающие область положительно значимого и выступающие в качестве экзистенциальных ориентиров для человеческой мысли и воли. Система ценностей обозначает то, что переживается как священное; она указывает человеку на смысл и цель его существования, полагая сферу должного в противовес наличной фактичности. Первой (возможно и единственной) программой радикальной переоценки ценностей явилось христианство. Все последующие проекты такой переоценки представляют собой попытки повторить (или воспроизвести) этот изначальный образец. Приверженность православной системе ценностей составила основание историко-культурного феномена «русскости» и предопределила уникальность Руси в семье других народов. Основой христианской аксиологии выступает идеал бо-гоуподобления. Само понятие религиозности И. Ильин определял как стремление к совер-

шенству. Утрата христианской православной ценностной ориентации оказалась разрушительной и для личности, переставшей сознавать смысл собственного существования, и для общества, ввергаемого в состояние хаоса.

Анализируя сложный духовный мир современного человека, противоречивые движения его «свободной воли», невольно вспоминаешь Ф. Достоевского с его идеей «сверхчеловека», для достижения которой надлежит совершить духовное самоубийство. Люди всегда падали и грешили, однако отношение к злу в разные времена могло быть разным. Во времена торжества христианства греха боялись и стыдились. В последующие времена происходит заметное уравнивание в правах добра и зла, греха и добродетели.

Зло всегда стремится к экспансии - такова логика его существования в мире, таковы законы его бытия. Зло не успокаивается, пока не достигает своего апогея - торжества небытия. Именно это имел в виду Достоевский, когда говорил, что если Бога нет, все дозволено. Именно поэтому сегодня мы являемся свидетелями кризиса человеческой личности, кризиса (затмения) нравственного чувства, кризиса потери ценностей.

Духовность России исторически сложилась как естественное объединение большинства народов в духе православия, сыгравшего исключительную роль в жизнеустройстве нашего государства и общества, семьи и человека, духовности, нравственности, культуры, воспитания.

Одним из направлений модернизации и реформирования современной школы (в том числе и высшей) является обновление содержания образования. Культура России исторически сформировалась под воздействием религиозных взглядов и устоев, являющихся важнейшими областями социально-гуманитарного знания. На сегодняшний день ясно представляется, что без их глубокого изучения невозможно адекватное освоение ценностей российской культуры.

Отсюда следует, что нынешнюю российскую базисную культуру следует связывать с историей страны. В этой базисной культуре заложена система ценностей. К ней относится и язык, и литература (та ее часть, которую мы называем классической), и, безусловно, религиозная православная культура, принципы ко-

торой всегда лежали в основе жизни русского народа. Они напрямую связаны с самыми важными вопросами, от которых никому не уйти.

В наше время, когда так много говорится о духовности (в различном контексте ее понимания), часто забывают или порой не знают те великие и бессмертные добродетели, представляющие лестницу восхождения и нравственного совершенствования, о которых идет речь в Нагорной проповеди Иисуса Христа. Слова Святейшего Патриарха Кирилла: «Даже в век электроники необходимо изучать таблицу умножения», - еще раз подтверждают то, что есть вещи, которые человек обязан знать. Основы религиозной культуры связаны с национальным культурным базисом. Именно оттуда произрастает система национальных ценностей, которые формируют личность и общество. Если мы, владея этими ценностя-

ми, научимся отсеивать ложное в мощном информационном потоке, то сможем стать носителями истинно духовного и культурного самосознания или «жизни по достоинству и благодати», началом которой служила добродетель.

Опыт, культура и история различных наций подтверждают единственно верный путь процветания народа - осмысление и сохранение животворящих истоков - родного языка, национального характера, народного просвещения и государственности. Именно из духа семьи и рода, из духовного и религиозного осмысленного приятия своих родителей и предков родится и утверждается в человеке чувство собственного духовного достоинства, эта первая основа внутренней свободы, духовного характера и здоровой гражданственно сти.

Этническая картина мира как основа формирования ментального кода

Д. И. Полубояров, аспирант кафедры философии для гуманитарных специальностей Мордовского государственного университета

им. Н. П. Огарева,

В новых исторических условиях в том или ином социуме наблюдается тенденция к возрождению национальных традиций, росту этнического самосознания, которая выявляет общую закономерность стремления разных народов к сохранению собственной национальной культуры и языка.

Нам близка точка зрения Т. А. Голиковой, что этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета. Этническая картина меняется с течением времени под влиянием изменений, происходящих в жизни общества, но в ней существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, составляющие менталитет, ментальность народа. Именно этническое в человеке способно помочь личности сориентироваться в сложном, стремительно меняющемся мире. Этническое обусловливает принадлежность носителя того или иного языка к определенной группе людей, связанной общностью происхождения, общими антропогенетическими признаками, общностью языка, территорий и, наконец, общностью культуры. Этническое образует тот базис, на котором основывается самобытность и уникальность любой культуры. Каждый этнос проявляет себя через культуру, и в рамках этой культуры он существует. Таким образом, культура является основным механизмом этнического самоопределения личности.

Картина мира формируется в сознании человека в ходе всех его контактов с миром, поэтому она есть основа мировидения, мироощущения и реализуется в различных формах человеческого поведения, к которым относится и язык человека, т. е. в языковых произведениях отражается картина мира индивидуума. Например, для каждого писателя существует свой особый способ восприятия мира.

Любой язык эквивалентен определенной системе концептов, при помощи которых носители воспринимают, структурируют, классифицируют и интерпретируют информацию, поступающую из окружающего мира. Вся совокупность концептов нации представляет собой концептосферу языка, которая, по мнению Д. С. Лихачева, «образована всеми потенциями концептов носителей языка. Чем богаче культура нации, ее фольклор, литература, наука, изобразительное искусство, исторический опыт, религия, тем богаче концептосфера народа».

В настоящее время считается, что универсальная человеческая картина мира представлена в этнических вариантах. Этническая картина мира является особым структурированным представлением о мироздании, характерным для членов того или иного этноса, которое имеет адаптивную функцию и воплощает в себе ценностные доминанты, присущие культуре конкретного народа. Этническая картина меняется с течением времени,

но, по мнению Т. А. Голиковой, «существуют неизменные коммуникативные и поведенческие модели, стереотипы, которые являются обязательным атрибутом любого этноса и составляют менталитет народа. В таком понимании этническая картина мира сближается с понятием этнического менталитета, то есть биологически, географически, исторически и социально обусловленной системой стереотипов речевого коллектива данного региона».

В России сформировался особый культурный архетип, который является устойчивым образованием, не осознаваемым людьми и с трудом поддающийся изменениям. Российский менталитет выступил в качестве своеобразного внутреннего кода менталитета мордовского этноса, его части, которая обеспечивала преемственность развития народа и программировала специфику культурного развития.

Этическое регулирование академической среды в контексте Бухарестской декларации

М. М. Рогожа, профессор кафедры истории и документоведения Национального авиационного университета (г. Киев, Украина), доктор философских наук, [email protected]

Проходящие сегодня ценностные и структурные трансформации в академической среде находят отражение в Бухарестской декларации этических ценностей и принципов высшего образования в Европе (2004). Декларация была призвана определить основные тенденции высшего образования в европейском регионе и изложить основные принципы их этического регулирования. Также декларация определила миссию университета в условиях «общества знаний», показала модусы трансформаций традиционных представлений о месте и роли университета как общественного института.

Университет как образовательный институт «общества знаний» преимущественно утратил статус элитного заведения, ответственного за формирование и сохранение фундаментальной науки и образованности. Он все более принимает на себя функции поставщика образовательных услуг в объеме, позволяющем удовлетворить потребности современного общества. Это и нашло отражение в Декларации, направленной на этические ценности и принципы, которые должны соблюдаться в условиях интеллектуальных вызовов в современном обществе знаний.

В Декларации эксплицировано единство образования и науки, что дает возможность вести речь об университете как «институте знаний», призванном обеспечивать развитие знания, обучения ему и его применения в решении проблем, стоящих перед обществом, в создании технологий, способствующих укреплению способностей человека.

Третьим фактором изменений в современной академической среде является увеличение доли управленческой и административной деятельности в современной университетской жизни, что соответственно означает повышение роли администраторов в функционировании академического заведения. Декларация, фиксируя этот акт, подчеркивает, что расширение и усложнение университетской жизни объективно требует действенной и эффективной организации руководства и управленческих структур университета. В свете общественных вызовов одним из принципиальных требований к администраторам и управленцам становится требование этической компетентности. С этой целью Декларация предлагает принять во внимание регулятивный потенциал «этического аудита» и использовать его в качестве составляющей институциональной деятельности в академической среде.

Суть этического нормотворчества в академической среде, так же как и в других сферах общественной жизни, потребовавших регламентации деятельности своих субъектов, состоит в том, что создание нормативных документов и следование им в практической жизни не означает остановку работы по выявлению новых этически уязвимых и этически сомнительных практик. Обсуждение и дальнейшее отображение достигнутого консенсуса в новых или усовершенствованных регламентациях представляет собой непрерывный процесс. Постепенно проблематизируются вопросы, которые ранее считались этически нейтральными, что, в свою очередь, свидетельствует о повышении этической культуры общества.

Импрессинг как фактор формирования индивидуальной системы ценностей

Е. В. Викторова, доцент кафедры теории и практики социальной работы Пензенского государственного университета, кандидат педагогических наук,

В формировании ценностных ориентаций Однако здесь возникают объективные труд

личности значительную роль играет феномен, названный педагогом и генетиком В. П. Эфро-имсоном импрессингом. Это сильные внешние впечатления, получаемые в сензитивные периоды и влияющие на ценностные критерии в самых разных сферах жизнедеятельности человека: морально-нравственной, религиозной, политической, интеллектуальной, художественно-эстетической и т. д.

Действие импрессингов может быть длительным и мощным: они способны на очень долгое время и даже на всю жизнь обусловливать ценностную шкалу личности, мотивы ее деятельности, устремления к идеалам. При этом импрессинги могут быть негативными и своим следствием иметь формирование ценностного базиса асоциальной личности, что определяет необходимость пристального внимания родителей и педагогов к жизни ребенка, к особенностям его развития и, безусловно, требует тесного общения с ним как личностью. Знание импрессинговых ситуаций, в которые попадал человек, способно снизить роль случайностей в учебно-воспитательном процессе.

ности: предполагать, какие воздействия природной и социальной среды станут для человека решающими, сложно. Возраст, когда человек наиболее восприимчив к импрессингам, свой, индивидуальный: яркие впечатления могут быть получены в разные моменты от младенчества до подросткового возраста. Поскольку импрес-синги индивидуальны, многообразны, они мало предсказуемы.

И все же влиять на импрессинги возможно, ориентируясь на знание о том, что их механизм - это мощное эмоциональное воздействие. Это может быть событие, связанное с большой радостью или сильной печалью, захватывающий или болезненный разговор, наблюдение за тем, как вершится правосудие или несправедливость, восприятие впечатляющих произведений искусства и т. д. Именно с этими особенностями связана возможность организации позитивных импрессингов, которые могут лечь в эмоциональную основу формирования позитивных ценностных ориентаций, соответствующих гуманным общечеловеческим ценностям.

Образовательная поддержка информационного взаимодействия финноугорских регионов*

К. В. Фофанова, профессор кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П.Огарева, доктор социологических наук, [email protected]

Одной из важных целей образовательной политики в зонах этнического контакта является обеспечение эффективности и устойчивости процессов межэтнической консолидации, а важнейшие вопросы для консолидации финно-угорских регионов - вопросы обмена информацией и совершенствования информационной инфраструктуры. Информационное взаимодействие обеспечивает формирование социокультурных связей, управление и поддержание совместной жизнедеятельности и регулирование культурных сфер финно-угорских народов, аккумулирование и воспроизводство социального капитала, формирование идентичности финно-угорского этноса.

В рамках одного из приоритетных направлений развития, реализуемых в Национальном исследовательском Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева («Фундаментальные и прикладные исследования в области фин-но-угроведения»), возникла идея создания магистерской программы «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов». Идея открытия данной программы связана с тем, что в современных условиях создание единого информационного пространства финно-угорских регионов позволяет интенсифицировать коммуникационные процессы

* Материал подготовлен при финансовой поддержке Российского гуманитарного фонда и Правительства Республики Мордовия (грант № 12-13-13002 «Социальные факторы межэтнической консолидации (на примере Республики Мордовия)»).

на международном и межрегиональном уровнях.

Особенность данной магистерской программы обусловлена тем, что ее содержательная часть ориентирована на изучение механизмов взаимодействия представителей финно-угорских народов, молодежи, а также власти, бизнес-структур и общественных организаций.

Особый акцент в предлагаемых курсах сделан на том, что информационное взаимодействие компенсирует фактор территориальной разобщенности, способствует формированию единого культурного пространства, развитию культурных связей и диалога. Магистерская программа «Социология информационного взаимодействия финно-угорских регионов» нацелена на освоение магистрами базовых понятий и практических навыков применения социологических и управленческих теорий в области информатизации и коммуникации, а также методов исследований процессов в финно-угорском мире, привитию исследовательской и управленческой культуры будущим выпускникам.

Программа направлена на подготовку специалистов в области социологии, владеющих разнообразными академическими и практическими навыками в области инфор-

мационного взаимодействия, методами социологических исследований, PR-технологий в области регулирования процессов межэтнического взаимодействия, особенно в контактных зонах с целью оптимизации социального управления и повышения коммуникативной компетентности.

Специфика данного направления магистратуры состоит в подготовке профессионалов, способных выполнять функции социологов, как исследователей, так и модераторов информационного пространства. Для этого необходимы исследовательские навыки, профессиональное владение технологиями PR и социального менеджмента, социальных коммуникаций и информационных систем.

Деятельность выпускников будет направлена на аналитическую и информационную поддержку принятия управленческих решений в области финно-угорской политики, создания базы данных, организацию мониторинга развития финно-угорского мира в условиях глобализации. Она связана с социологической оценкой, организацией экспертизы, проведением выборочных исследований, анализом данных, моделированием социальных показателей эффективности информационного взаимодействия и межэтнической консолидации.

Экологическая этика в высшем образовании

Л. А. Якина, преподаватель кафедры методологии науки и прикладной социологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева,

[email protected]

Преподавание экологической этики в высшей школе в настоящее время приобретает особую актуальность, что связано с повышением интереса к проблемам экологии в современном мире и с желанием решать экологические проблемы не только тогда, когда они требуют срочного устранения, но и ранее, на этапе профилактики. Ситуация с охраной окружающей среды реально может измениться только в том случае, если изменится ценностное отношение людей к миру: поэтому экологические знания должны быть дополнены знаниями в области этики. При этом очень важно закладывать нравственное отношение к природе еще на этапе обучения, чему способствует преподавание дисциплин этико-экологического характера.

В Мордовии имеются давние традиции исследований в области экологической этики, которые находят свое отражение в преподавательской деятельности (например, в

разработках А. А. Сычева). В Мордовском государственном университете в наибольшем объеме подобная работа ведется среди студентов географического факультета, где открыты направления подготовки «Экология» и «Геоэкология». Для студентов магистратуры географического факультета читается курс «Экологическая этика». Однако очевидно, что изучение экологической этики как науки не должно касаться исключительно студентов профильных специальностей, ведь защита окружающей среды на современном этапе -это дело не только специалистов, но и каждого человека.

Чтобы реально изменить отношение к природе в отдельно взятом обществе, да и в мире в целом, требуется конкретное образование. Человек, получивший высшее образование, на какой бы специальности он не учился, будет этико-экологически грамотным в том случае, если данная проблематика затрагивалась в процессе его обучения и применительно к его конкретной

специальности. В этой связи представляется целесообразным расширить практику преподавания этико-экологических проблем у студентов всех специальностей, что будет способствовать повышению этико-экологической грамотности населения в целом.

Так, в Историко-социологическом институте для магистрантов направления подготовки «Социология информационного взаимодействия финно-угорского мира» читается курс «Социальная экология в финно-угорском мире». В курсе имеются отдельные этико-экологические темы, которые тесно привязаны к специализации магистрантов и к особенностям финно-угорского мира.

Этико-экологическая проблематика важна не только в социологии, но и в области права, экономики, социологии, медицины, генетики, физики и др. При этом проблемы разных научных областей здесь предстают в совершенно новых, не всегда до конца исследованных аспектах. Включение отдельных тем по экологической этике в рабочие программы этих дисциплин не только поможет повысить этическую компетентность специалистов, но и будет способствовать успешному решению конкретных исследовательских и аналитических задач в области прикладной этики, связанных с будущей профессией студента.

Редакторы Е. С. Суркова, Ю. Н. Никонова.

Компьютерная верстка С. В. Гординой.

Информационная поддержка Р. В. Карасева.

Перевод С. И. Янина, Н. Н. Плеханковой, О. Ю. Малышева.

Журнал зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77-54865 от 26.07.2013. Территория распространения - Российская Федерация

Подписано в печать 27.09.13. Формат 70 х 108 1/16.

Усл. печ. л. 13,10. Тираж 500 экз. Заказ № 3346

Редакция журнала «Интеграция образования».

430005, Саранск, ул. Большевистская, 68

Отпечатано в ГУП РМ «Республиканская типография „Красный Октябрь“». 430005, Саранск, ул. Советская, 55а