Профессиональная этика в психолого педагогической деятельности лекции. Истоки психолого-педагогической деятельности

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-1.jpg" alt=">Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности ">

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-2.jpg" alt=">История ">

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-3.jpg" alt="> Впервые о должности психолога в образовательном учреждении было заявлено в инструктивном"> Впервые о должности психолога в образовательном учреждении было заявлено в инструктивном письме Гособразования СССР от 27 апреля 1989 года № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» (которое было продублировано в письме Министерства народного образования РСФСР от 30 мая 1989 года № 542/ 13 т) [Источник: Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР № 29, октябрь 1989 г. ]

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-4.jpg" alt=">…… было разрешено в пределах общего фонда заработной платы работников учреждений народного"> …… было разрешено в пределах общего фонда заработной платы работников учреждений народного образования вводить в штаты детских садов, школ- интернатов, средних специальных и профессионально-технических учебных заведений должность "психолог" при наличии специалистов, получивших квалификационное свидетельство факультетов переподготовки учителей по направлению "Психология", или специалистов, имеющих законченное высшее психологическое образование. Образовательные учреждения при реализации данного указания в отдельных случаях именовали психологов "практическими психологами".

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-5.jpg" alt="> Следует отметить, что ни то, ни другое наименование должности впоследствии оказалось"> Следует отметить, что ни то, ни другое наименование должности впоследствии оказалось неприемлемым, поскольку при введении в декабре 1992 г. Единой тарифной сетки (далее – ЕТС) оплата труда по таким должностям предусматривалась лишь на уровне 6– 11 разрядов даже при наличии высшего профессионального образования. Оплата труда самих учителей определялась в диапазоне 7– 14 разрядов. С тем чтобы не допускать ущемления прав отдельных категорий работников и оттока их из детских садов и школ при введении ЕТС, руководители образовательных учреждений должны были привести наименования ряда должностей в соответствие с наименованиями, предусмотренными тарифно-квалификационными характеристиками.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-6.jpg" alt="> Непосредственной датой рождения должности педагога-психолога можно считать 25. 01. 1993 г."> Непосредственной датой рождения должности педагога-психолога можно считать 25. 01. 1993 г. , когда был издан Приказ Министерства образования РФ № 21 «О внесении изменений и дополнений в положение о порядке проведения внеочередной аттестации работников учреждений и организаций образования, других вопросах по переводу работников на условия оплаты труда по ЕТС» . В нем говорилось: «…должность психолога (практического психолога) в учреждениях образования переименовываются в должность «педагог-психолог» [Вестник образования. 1993 г. № 3]. Сегодня термины практический психолог, школьный психолог, педагог-психолог нередко используются как синонимы

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-7.jpg" alt="> Затем последовал совместный Приказ Министерства образования РФ № 463 и "> Затем последовал совместный Приказ Министерства образования РФ № 463 и Госкомитета РФ по высшему образованию № 1268 от 31 августа 1995 г. «Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей» , в котором, в частности, были определены должные обязанности и требования к квалификации педагога- психолога 7 -14 разрядов

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-8.jpg" alt="> Приказ Минобразования России от 22. 10. 99 г. № 636 «Об"> Приказ Минобразования России от 22. 10. 99 г. № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ» , в котором определялись основные виды деятельности педагога-психолога в ОУ и организационные основы ее функционирования.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-9.jpg" alt="> Инструктивное письмо Минобразования России от 24. 12. 01 № 29/1886 -6 "> Инструктивное письмо Минобразования России от 24. 12. 01 № 29/1886 -6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения» определялись следующие нормативы затрат времени на работу педагога-психолога: «… в течение одного учебного года объемные ориентировочные показатели деятельности педагога-психолога по видам деятельности, составляют: - индивидуальное обследование: 100 -150 человек; - групповое обследование: 10 -20 классов (групп); - индивидуальная консультация: 100 -150 консультаций; - индивидуальное занятие: 100 -150 занятий; - групповое занятие: 200 занятий; - просветительская работа со взрослыми: 40 занятий; - участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях: 10 заседаний» .

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-10.jpg" alt="> Нормативные документы международного и федерального уровня Конвенция о правах"> Нормативные документы международного и федерального уровня Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20. 11. 89 и ратифицирована Верховным Советом СССР 13. 06. 90. Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в РФ. " Принят Государственной Думой 03. 07. 98. Одобрен Советом Федерации 09. 07. 98 Концепция охраны репродуктивного здоровья населения России на период 2000 -2004 гг. и план ее реализации. Закон Российской Федерации № 3266 -1 от 10. 06. 92 "Об образовании" (в ред. Федерального закона от 13. 01. 96 № 12 - ФЗ). Трудовой кодекс Российской Федерации (принят Государственной Думой 21 декабря 2001 г. одобрен Советом Федерации 26 декабря 2001 г.)

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-11.jpg" alt="> Нормативные документы, регламентирующие работу психолога в системе образования "> Нормативные документы, регламентирующие работу психолога в системе образования О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30. 11. 89 № 247/18 -21. Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму N 3 от 01. 03. 99 Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации. Утверждено Приказом Министерства образования РФ от 22. 10. 99 № 636. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27. 03. 2000 № 27/901 -6 "О психолого-медико- педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения" Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения. Министерство образования Российской Федерации. Инструктивное письмо 24. 12. 2001 г. № 29/1886 -6

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-12.jpg" alt=">Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму "> Формы учета деятельности и отчетность педагогов- психологов. Приложение к инструктивному письму N 3 от 01. 03. 99 1. План работы педагога- психолога образовательного учреждения (Форма N 1); 2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования (Форма N 2); 3. Журнал консультаций психолога (Форма N 3); 4. Журнал учета групповых форм работы (Форма N 4); 5. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (Формы N 5 , 5 А, 5 Б, 5 В); 6. Программа работы педагога-психолога с группой (Формы N 6, 6 А); 7. Коррекционная работа (Форма N 7); 8. Программа коррекционно-развивающих занятий (Форма N 8); 9. Требования к авторским программам (Форма N 9); 10. Аналитический отчет о работе педагога-психолога (Форма N 10);

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-13.jpg" alt="> Требования к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям (приложение 2 к приказу Минобразования"> Требования к тарифно-квалификационным характеристикам по должностям (приложение 2 к приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 г. № 463/1268), включены три раздела: «Должностные обязанности» , «Должен знать» и Требования к квалификации по разрядам оплаты»

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-14.jpg" alt="> Должностные обязанности осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и"> Должностные обязанности осуществление профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся (воспитанников) в процессе воспитания и обучения в учреждениях; содействие охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребёнка; способствование гармонизации социальной сферы учреждения и осуществление превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации; определение факторов, препятствующих развитию личности обучающихся (воспитанников) и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционный, реабилитационный и консультативный); оказание помощи обучающимся (воспитанникам), родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем; проведение психологической диагностики различного профиля и предназначения; составление психолого-педагогических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива, а также родителей (лиц, их заменяющих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся (воспитанников);

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-15.jpg" alt="> Должностные обязанности ведение документации по установленной форме и использованию её по"> Должностные обязанности ведение документации по установленной форме и использованию её по назначению; участие в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учётом индивидуальных половозрастных особенностей личности обучающихся (воспитанников), содействие развитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения; осуществление психологической поддержки творчески одарённым обучающимся (воспитанникам), содействие их развитию и поиску; определение степени отклонений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии обучающихся (воспитанников), а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию; формирование психологической культуры обучающихся (воспитанников), педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания; консультирование работников образовательного учреждения по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетентности обучающихся (воспитанников), педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих).

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-16.jpg" alt="> Основные виды деятельности педагога - психолога школы "> Основные виды деятельности педагога - психолога школы Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства Психолого-педагогический консилиум – помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное – обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей) Психологическое консультирование Психологическая диагностика

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-17.jpg" alt="> Этический кодекс педагога -психолога ">

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-19.jpg" alt=">Этические принципы призваны обеспечить: решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;"> Этические принципы призваны обеспечить: решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами; защиту законных прав людей, с которыми психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, студентов, педагогов, супервизоров, участников исследований и др. лиц, с которыми работает психолог; сохранение доверия между психологом и клиентом; укрепление авторитета психологической службы образования среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-20.jpg" alt="> Основными этическими принципами являются: Принцип конфиденциальности. Принцип"> Основными этическими принципами являются: Принцип конфиденциальности. Принцип компетентности. Принцип ответственности. Принцип этической и юридической правомочности. Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Принцип благополучия клиента. Принцип профессиональной кооперации. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования, данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе психологов в международном сообществе.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-21.jpg" alt="> 1. ПРИНЦИП КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ 1. Информация, полученная психологом в процессе проведения"> 1. ПРИНЦИП КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТИ 1. Информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов. 2. Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям. 3. Участие обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным. * 4. Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности. 5. Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом. 6. На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16 -летнего возраста). 7. Администрация органа управления образованием или образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-22.jpg" alt="> 2. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ 1. Психолог четко определяет и учитывает границы"> 2. ПРИНЦИП КОМПЕТЕНТНОСТИ 1. Психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности. 2. Психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-23.jpg" alt="> 3. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ 1. Психолог осознает свою профессиональную и"> 3. ПРИНЦИП ОТВЕТСТВЕННОСТИ 1. Психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность. 2. Проводя исследования, психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред. 3. Психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством. 4. Психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях. 5. Психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности. * В случаях, если ребенок не достиг 16 -летнего возраста, согласие на его участие в психологических процедурах должны дать родители или лица, их заменяющие. 6. Психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны. При принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным лицам (несовершеннолетним; лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии; больным, имеющим на момент обращения диагноз психического расстройства, который известен психологу, и т. п.) психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-24.jpg" alt="> 4. ПРИНЦИП ЭТИЧЕСКОЙ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАВОМОЧНОСТИ "> 4. ПРИНЦИП ЭТИЧЕСКОЙ И ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРАВОМОЧНОСТИ 1. Психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности. 2. В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, психолог руководствуется нормами данного Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает психолог, и профессиональной психологической общественности (методического объединения) или областного научно- методического совета службы практической психологии. 3. Нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения психолога с клиентом и другими субъектами образовательного процесса. 4. Психолог может выполнять свои обязанности официального эксперта в соответствии с законом. При этом на него полностью распространяются нормы данного Кодекса

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-25.jpg" alt=">5. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ ПСИХОЛОГИИ 1. В любых сообщениях,"> 5. ПРИНЦИП КВАЛИФИЦИРОВАННОЙ ПРОПАГАНДЫ ПСИХОЛОГИИ 1. В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов его работы. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов. 2. Во всех сообщениях психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от психолога. 3. Психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-26.jpg" alt="> 6. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА 1. В своих профессиональных действиях психолог"> 6. ПРИНЦИП БЛАГОПОЛУЧИЯ КЛИЕНТА 1. В своих профессиональных действиях психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди» . 2. Психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям, 3 В профессиональной деятельности психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса. 4 Психолог придерживается доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-27.jpg" alt=">7. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ 1. Работа психолога основывается на праве"> 7. ПРИНЦИП ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КООПЕРАЦИИ 1. Работа психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений. 2. Психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. 3. Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях - на этическую комиссию регионального научно- методического совета службы практической психологии образования.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-28.jpg" alt="> 8. ПРИНЦИП ИНФОРМИРОВАНИЯ КЛИЕНТА О ЦЕЛЯХ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОБСЛЕДОВАНИЯ "> 8. ПРИНЦИП ИНФОРМИРОВАНИЯ КЛИЕНТА О ЦЕЛЯХ И РЕЗУЛЬТАТАХ ОБСЛЕДОВАНИЯ 1. Психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие. 2. В процессе профессиональной деятельности психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента. 3. Психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др. 4. Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним психолог должен - использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык. 5. Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий. 6. В ходе обследования психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-31.jpg" alt="> Рефлексия Персонализация Стереотипизация ">

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-32.jpg" alt="> Функции психологических механизмов: - самоидентификация (через другого и через себя за"> Функции психологических механизмов: - самоидентификация (через другого и через себя за счет рефлексии), - аутентичность (внутренняя целостность и независимость)

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-33.jpg" alt="> Функции и феноменология социально-психологических механизмов (культурно-личностной идентификации) - Персонификация - Эмпатия,"> Функции и феноменология социально-психологических механизмов (культурно-личностной идентификации) - Персонификация - Эмпатия, соучастность - Толерантность - Качество жизни

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-34.jpg" alt="> Механизм соучастного общения предполагает высокие духовно- нравственные основы внутреннего мира воспитателя, опирается"> Механизм соучастного общения предполагает высокие духовно- нравственные основы внутреннего мира воспитателя, опирается на веру в ребенка, обращен к его чувству достоинства, ориентирован на побуждение его к собственной активности, поиску, росту и саморазвитию, предполагает «возвышение ребенка» Механизм социальной фасилитации характеризуется усилением определенных личностных качеств и результативности деятельности в присутствии других Механизм взаимодополнения позиций … строится на взаимообкатке мнений по поводу событий или способа организации той или иной деятельности Механизм взаимоосуществления друг в друге реализуется как «обмен частичками души» на когнитивном или эмпатийном уровне при поиске консенсуса по какому-либо вопросу Механизм взаимодетерминированности… осуществляется через обратную связь, которую учащийся получает через оценку качества и результатов своей деятельности от значимых других

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-35.jpg" alt="> Функции и феноменология педагогических механизмов - Создание среды: социокультурное"> Функции и феноменология педагогических механизмов - Создание среды: социокультурное пространство - Создание среды: образовательного учреждения (воспитательное пространство, единое образовательное пространство, социальное партнерство и окружение) - Подведение под творчество: педагогические Подведение под творчество: технологии (личностно-ориентированный, компетентностный, ИКТ)

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-41.jpg" alt=">Лист Мебиуса ">

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-42.jpg" alt=">Иерархия человеческих потребностей по Абрахаму Маслоу. ">

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-44.jpg" alt="> Классификация учебных предметов Структурно-ориентированные Позиционно-ориентированные "> Классификация учебных предметов Структурно-ориентированные Позиционно-ориентированные Смысло-ориентированные Кинестетико-ориентированные

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-46.jpg" alt="> технологию дистанционного развивающее обучение; обучения и др. "> технологию дистанционного развивающее обучение; обучения и др. проблемное обучение; систему инновационной оценки «портфолио» ; разноуровневое обучение; коллективную систему здоровьесберегающие обучения (КСО); технологии информационно- технологию решения изобретательских задач коммуникационные (ТРИЗ); технологии; исследовательские обучение в методы в обучении; сотрудничестве (командная, групповая проектные методы работа); обучения; технологию «дебаты» ; технологию использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и технологию модульного и другие видов обучающих игр блочно-модульного обучения технологию развития Кейс-технологию «критического мышления» ;

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-47.jpg" alt=">Что дает обозначенный подход? визуализация симультанность схематизация"> Что дает обозначенный подход? визуализация симультанность схематизация вариативность обобщенность конгруэнтность общения и мышления знаковая универсализация ассоциативность индивидуализация опора на психологические механизмы (внутриличностные, интериоризации/экстериоризации и клиповость) адекватность содержанию учебного материала рефлексивность

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-48.jpg" alt=">Со-бытие, встреча Методы, средства, технологии "> Со-бытие, встреча Методы, средства, технологии Учитель Ученик РЕЗОНИРОВАНИЕ

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-50.jpg" alt=">Коммуникативная Телесно- ситуация ориентированная (бесконфликтное "> Коммуникативная Телесно- ситуация ориентированная (бесконфликтное Я-отношение ситуация поведение) (адекватное приспособление) Наставник «Врач» Я-ценность Я-деятель Я-экзистенциальное Духовник Учитель Ситуация Предметная нравственного Я-концепция проблемная выбора ситуация (осмысленный выбор) (осознанное знание)

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-61.jpg" alt="> Качества профессионально - этической культуры педагога общительность, "> Качества профессионально - этической культуры педагога общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого; самосовершенствование творчества в реализации профессионально- этических ценностей

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-63.jpg" alt="> В своей профессиональной деятельности педагог-психолог обязан: "> В своей профессиональной деятельности педагог-психолог обязан: руководствоваться Законом Российской Федерации «Об образовании» , федеральным законодательством, международными и российскими нормативными правовыми актами в области защиты прав детей, нормативными правовыми документами органов управления образованием; рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей; использовать в своей работе только психологические методы. Не применять методов, требующих медицинской квалификации (гипноза, медитативных техник, фармакологических средств и т. п.); знать новейшие достижения психологической науки в целом; применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы; в решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития; оказывать психолого-педагогическую помощь работникам образования, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений, родителям, законным представителям несовершеннолетних в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям; хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, по лученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению; вести запись и регистрацию всех видов работ; постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-64.jpg" alt="> Ответственность педагога-психолога: Педагог-психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность "> Ответственность педагога-психолога: Педагог-психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных и психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций; Педагог-психолог несет ответственность за оформление и сохранность протоколов обследований, документации в установленном порядке; Педагог-психолог несет персональную ответственность за сохранение конфиденциальной информации в интересах клиента.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-65.jpg" alt=">В своей профессиональной деятельности психолог имеет право: "> В своей профессиональной деятельности психолог имеет право: самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий образовательных учреждений и т. п. ; самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ; отказываться от выполнения возложенных на него обязанностей при отсутствии необходимых условий для успешного выполнения профессиональных обязанностей; обмениваться информацией со специалистами смежных специальностей и представителями других ведомств в интересах ребенка.

Src="http://present5.com/presentation/3/15979592_450546930.pdf-img/15979592_450546930.pdf-66.jpg" alt="> ЛИТЕРАТУРА 1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных"> ЛИТЕРАТУРА 1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М. : МГОПИ; Альфа, 1995. 2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М. : Совершенство, 1997. 3. Красило А. И. , Новгородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж: Московский психолого- социальный институт, 1995. 4. Кузнецова И. В. , Ахутина Т. В. , Битянова М. Р. и др. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. М. : НМЦ «ДАР» им Л. В. Выготского; Образовательный центр «Педагогический поиск» , 1997. 5. Модель взаимодействия психолога и логопеда по организации работы в специализированных группах. Под общ. ред. Н. Я. Большуновой. Сост. Н. Ф. Балашова, Е. В. Соколова. МОУ-ЦО «Пеликан» . Бердск, 1998. 6. Обследование ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК). Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М. М. Семаго. М. : АРКТИ, 1998. 7. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. : АРКТИ, 2000. 8. Семаго Н. Я. , Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. - М. , 2005. 9. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога. Сборник научно-методических трудов. Под ред. А. К. Марковой. М. , 1993. 10. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. – Спб. : Издательство "Питер", издание 4 -е, 2006 год, 592 стр.

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарская гуманитарная академия» ЭТИКÀ ПРОФЕССИОНÀЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ для студентов всех форм обучения специальности 030301 «Психология» направления 030300 «Психология» Самара 2009 ББК 88.4+87.75 я73 Э 90 Оглавление Введение............................................................................................... 4 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Программа курса«Этика профессиональной деятельности» ........................ 5 Самарской гуманитарной академии Курс лекций........................................................................................... 7 Лекция 1. Введение в дисциплину................................................................................... 7 Лекция 2. Основные уровни рассмотрения этических проблем........................ 15 Лекция 3. Требования к морально-этическим Àвт.-сост.: и личностным качествам психолога.................................................................................. 28 Т. À. Прокофьева Лекция 4. Этические принципы в психологическом консультировании........ 37 Лекция 5. Этические принципы психодиагностического обследования......... 43 Лекция 6. Этические аспекты построения взаимоотношений с разными группами клиентов и заказчиков................................................................. 51 Список литературы............................................................................... 55 Э 90 Этика профессиональной деятельности: учебно-методическое по- собие / авт.-сост. Т. À. Прокофьева. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2009. - 56 с. В пособии отражены важные вопросы этики профессиональной деятельности психолога в ситуации психологического консультирова- ния, психодиагностического обследования и т.д. Так же представлены краткие планы психологической работы с различными категориями граж- дан. Рассмотрены основные этические принципы, которым нужно сле- довать каждому психологу. К тому же пособие включает подробное изучение качеств личности психолога, которыми необходимо обладать для успешной реализации де- ятельности. Пособие включает в себя необходимые для успешного освоения курса материалы: программу, тематический план, курс лекций, план семинарских занятий, зачетные вопросы. Пособие адресовано студентам факультета психологии, препода- вателям, педагогам, воспитателям. © Т. À. Прокофьева, авт.-сост., 2009 © НОУ ВПО «СаГÀ», 2009 3 ВВЕДЕНИЕ ПРОГРÀММÀ КУРСÀ «ЭТИКÀ ПРОФЕССИОНÀЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» Учебное пособие по курсу «Этика профессиональной дея- тельности» предназначено для студентов факультета психологии Тема 1. Введение в дисциплину в целях оказания помощи в изучении данной дисциплины, в само- 1.1. Происхождение профессиональной этики. стоятельной работе с рекомендуемой литературой, в формирова- 1.2. Профессионализм как нравственная черта личности. нии у них психологических знаний, умений и навыков, необходи- 1.3. Виды профессиональной этики. мых в их будущей профессиональной деятельности, при решении различных практических жизненных вопросов, а так же для про- Тема 2. Основные уровни рассмотрения этических проблем ведения исследовательской работы. Курс «Этика профессиональной деятельности» носит науч- 2.1. Нормативно-правовой уровень регуляции деятельности но-прикладной характер, он имеет тесные междисциплинарные психолога. связи с социальной, психологией личности, консультативной и 2.2. Моральный уровень регуляции профессиональной дея- семейной психологией и др. Практическая направленность препо- тельности психолога. Традиционно выделяемые этические прин- давания знаний будущим психологам обеспечивается тем, что их ципы психолога. внимание обращается, прежде всего, на наиболее значимые мо- 2.3. Нравственный уровень регуляции деятельности психолога. менты взаимодействия психолога и клиентов. Тема 3. Требования к морально-этическим Преподавание данного курса должно быть нацелено на реше- и личностным качествам психолога ние следующих задач: знакомство со спецификой задач, решаемых психологом на профессиональном месте; Тема 4. Этические принципы освоение этических правил профессиональных решений; в психологическом консультировании осмысление обязательной рефлексии на содержание пред- мета профессиональной деятельности; Тема 5. Этические принципы изучение этических кодексов и юридических норм про- психодиагностического обследования фессиональной деятельности психолога. 5.1.1. Общие этические принципы психодиагностического об- По окончании курса студент должен знать: следования. понятия и правила практической этики психолога как 5.1.2. Требования к разработчикам тестов. неотъемлемой части профессиональной деятельности. 5.1.3. Требования к психологу-пользователю. Должен уметь: 5.1.4. Требования к специалистам-непсихологам. применять в своей практической деятельности этические 5.2. Морально-этические аспекты в работе психодиагноста. принципы психолога. 4 5 Тема 6. Этические аспекты построения взаимоотношений с разными группами клиентов и заказчиков 6.1. Особенности построения взаимоотношений с дошкольни- ками, со школьниками, со студентами, с детьми-инвалидами, с воспитанниками домов и школ-интернатов. КУРС ЛЕКЦИЙ 6.2. Особенности взаимоотношений с родителями детей и подростков. Лекция 1. Введение в дисциплину 6.3. Особенности профессиональной этики во взаимоотноше- 1.1. Происхождение профессиональной этики ниях с разными категориями взрослых клиентов. Этика (греч. ethikб, от ethikуs - касающийся нравственности, выражающий нравственные убеждения, ethos - привычка, обык- новение, нрав) - философская наука, объектом изучения которой является мораль, нравственность как форма общественного созна- ния, как одна из важнейших сторон жизнедеятельности человека, специфическое явление общественно-исторической жизни. Этика выясняет место морали в системе других общественных отноше- ний, анализирует е¸ природу и внутреннюю структуру, изучает происхождение и историческое развитие нравственности, теоре- тически обосновывает ту или иную е¸ систему. В свою очередь мораль (лат. moralis - нравственный, от mos, множественное число mores - обычаи, нравы, поведение) - один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид обще- ственных отношений (моральные отношения); предмет специаль- ного изучения этики. Содержание и характер деятельности людей в обществе обусловлены, в конечном сч¸те, объективными соци- ально-историческими условиями их бытия и законами обществен- ного развития. Но способы непосредственной детерминации дей- ствий человека, в которых эти условия и законы преломляются, могут быть самыми различными. Одним из таких способов явля- ется нормативная регуляция, в которой потребности совместной жизни людей в обществе и необходимость согласования их массо- видных действий фиксируются в общих правилах (нормах) пове- дения, предписаниях и оценках. Мораль принадлежит к числу основных типов нормативной регуляции, таких, как право, обы- чаи, традиции и др., пересекается с ними и в то же время суще- ственно отличается от них. Мораль регулирует поведение и сознание человека в той или иной степени во всех без исключения сферах общественной жиз- 6 7 ни - в труде, в быту, в политике и науке, в семейных, личных, тельности субъекта выражается (воплощается) все историческое внутригрупповых, межклассовых и международных отношениях. развитие профессии. Одновременно с этим в профессиональной Они поддерживают и санкционируют определ¸нные обществен- деятельности продолжается и развитие профессии. Любая про- ные устои, строй жизни и формы общения (или, напротив, требу- фессия представляет собой результат социального развития, об- ют их изменения) в самой общей форме, в отличие от более дета- щественного разделения труда. Поэтому она имеет не только лич- лизированных, традиционно-обычных, ритуально-этикетных, орга- ное, субъективное, но и общественное значение. низационно-административных и технических норм. В силу Б. Ф. Ломов указывает, что, как правило, в психологии дея- обобщенности моральных принципов нравственность отражает тельность индивида рассматривается как замкнутая система, под- более глубинные слои социально-исторических условий бытия чиняющаяся своей внутренней логике, а жизнь человека как смена человека, выражает его сущностные потребности. (поток) таких деятельностей. Однако «в действительности любая Выяснить происхождение профессиональной этики - это индивидуальная деятельность неразрывно связана с деятельнос- проследить взаимосвязь моральных требований с разделением об- тью общества, любой индивид - с другими людьми. Она пред- щественного труда и возникновением профессии. ставляет собой лишь момент, составную часть деятельности обще- Е. À. Климов выделяет несколько вариантов значения поня- ства. Вне общественных связей и отношений индивидуальная де- тия «профессия» в современном словоупотреблении. По его мне- ятельность просто не может существовать». Так как любая нию, профессию можно понимать как: а) область приложения сил деятельность индивида представляет собой часть деятельности человека; б) общность людей, занятых трудом определенного рода общества, анализ ее должен выявлять функции данной деятельно- и ведущих примерно одинаковый образ жизни; в) квалификацию сти в более широком социальном контексте, именно поэтому роль человека (субъекта труда), степень его подготовленности; г) исто- этики профессиональной деятельности, неоспорима, важна в каж- рически развивающуюся систему; д) реальность, творчески фор- дой профессии. мируемую субъектом труда; е) процесс реализации человеком оп- На вопросы профессиональной этики, много лет назад обраща- ределенных функций, деятельность. ли внимание Àристотель, затем Конт, Дюркгейм. Они говорили о В литературе профессия рассматривается преимущественно взаимосвязи разделения общественного труда с моральными прин- в последнем из вышеперечисленных смыслов, как деятельность. ципами общества. Впервые материалистическое обоснование этих Именно в профессиональной деятельности реализуются осталь- проблем дали К. Маркс и Ф. Энгельс. Возникновение первых про- ные значения понятия «профессия», указанные Е. À. Климовым. фессионально-этических кодексов относится к периоду ремесленно- Так, профессиональная деятельность предполагает некоторые пре- го разделения труда в условиях становления средневековых цехов в образования существующей реальности субъектом труда, что тре- XI-XII в.в. Именно тогда впервые констатируют наличие в цеховых бует приложения его сил (физических, духовных, личностных). В уставах ряда нравственных требований по отношению к профессии, результате данного преобразования действительности субъект характеру труда, соучастникам по труду. Однако ряд профессий, формирует новую реальность. Профессиональная деятельность имеющих жизненно важное значение для всех членов общества, воз- немыслима вне профессиональной группы, «команды», трудового никли в глубокой древности, и поэтому, такие профессионально-эти- коллектива. Другие профессионалы составляют референтную груп- ческие кодексы, как «Клятва Гиппократа», нравственные установле- пу субъекта труда, являются для него значимыми другими. Для ния жрецов, исполнявших судебные функции, известны гораздо рань- выполнения профессиональной деятельности субъект должен прой- ше. Появление профессиональной этики во времени предшествовало ти определенный курс обучения, приобрести опыт практической созданию научных этических учений, теорий о ней. Повседневный деятельности, получить квалификацию. Любая профессиональная опыт, необходимость в регулировании взаимоотношений людей той деятельность появляется в ходе общественного развития, социаль- или иной профессии приводили к осознанию и оформлению опреде- но обусловленного разделения труда. В профессиональной дея- ленных требований профессиональной этики. 8 9 Профессиональная этика, возникнув как проявление повсед- на различных этапах исторического развития их содержание и невного морального сознания, затем уже развивалась на основе оценка существенно различались. В классовом обществе они опре- обобщенной практике поведения представителей каждой профес- делялись социальным неравенством видов труда, противополож- сиональной группы. Эти обобщения содержались как в писаных, ностью умственного и физического труда, наличием привилегиро- так и в неписаных кодексах поведения, так и в форме теоретичес- ванных и непривилегированных профессий. О классовом характе- ких выводов. Таким образом, это свидетельствует о переходе от ре морали в сфере труда свидетельствует написанная в первой обыденного сознания к теоретическому сознанию в сфере профес- трети II века до н.э. христианская библейская книга «Мудрость сиональной морали. Большую роль в становлении и усвоении норм Иисуса, сына Сирахова», в которой есть поучение о том, как сле- профессиональной этики играет общественное мнение. Нормы дует относиться к рабу: «корм, палка и бремя - для осла; хлеб, профессиональной морали не сразу становятся общепризнанны- наказание и дело - для раба. Занимай раба работою и будешь ми, это бывает связано с борьбой мнений. иметь покой; ослабь руки ему - и он будет искать свободы». Взаимосвязь профессиональной этики и общественного созна- В Древней Греции физический труд по ценности и значимости ния существует и в форме традиции. Различные виды профессио- находился на самой нижней оценке. À в феодальном обществе нальной этики имеют свои традиции, что свидетельствует о нали- религия рассматривала труд как наказание за первородный грех, а чии преемственности основных этических норм, выработанных пред- рай представлялся как вечная жизнь без труда. При капитализме ставителями той или иной профессии на протяжении столетий. отчуждение рабочих от средств производства и результатов труда порождало два типа нравственности: хищнически-грабительскую 1.2. Профессионализм как нравственная черта личности капиталистическую и коллективистски-освободительскую рабоче- Профессиональная этика - это совокупность моральных норм, го класса, распространявшуюся и на сферу труда. Об этом пишет которые определяют отношение человека к своему профессиональ- Ф. Энгельс «... каждый класс и даже профессия имеют свою мо- ному долгу. Нравственные отношения людей в трудовой сфере раль». Те ситуации, в которых оказываются люди в процессе вы- регулирует профессиональная этика. Общество может нормально полнения своих профессиональных задач, оказывают сильное вли- функционировать и развиваться только в результате непрерывно- яние на формирование профессиональной этики. В процессе тру- го процесса производства материальных и ценностей. Содержани- да между людьми складываются определенные моральные ем профессиональной этики являются кодексы поведения, пред- отношения. В них есть ряд элементов, присущих всем видам про- писывающие определенный тип нравственных взаимоотношений фессиональной этики. между людьми и способы обоснования данных кодексов. Профес- Во-первых, это отношение к общественному труду, к участни- сиональная этика изучает: кам трудового процесса. Во-вторых, это те моральные отношения, отношения трудовых коллективов и каждого специалиста которые возникают в области непосредственного соприкосновения в отдельности; интересов профессиональных групп друг с другом и обществом. нравственные качества личности специалиста, которые Профессиональная этика не является следствием неравенства обеспечиваютнаилучшее выполнение профессионального долга; в степени моральности различных профессиональных групп. взаимоотношения внутри профессиональных коллективов, Просто к некоторым видам профессиональной деятельности и те специфическиенравственные нормы, свойственные для дан- общество проявляет повышенные моральные требования. В ос- ной профессии; новном это такие профессиональные сферы, в которых сам про- особенности профессионального воспитания. цесс труда требует согласованности действий всех его участников. Профессионализм и отношение к труду являются важными Уделяется особое внимание моральным качествам работников той характеристиками морального облика личности. Они имеют пер- сферы, которые связаны с правом распоряжаться жизнью людей, востепенное значение в личностной характеристике индивида, но здесь речь идет не только об уровне моральности, но и в первую 10 очередь о должном исполнении своих профессиональных обязан- Профессиональные виды этики - это те специфические осо- ностей (это профессии из сфер услуг, транспорта, управления, бенности профессиональной деятельности, которые направлены здравоохранения, воспитания). Трудовая деятельность людей этих непосредственно на человека в тех или иных условиях его жизни профессий, более чем каких-либо других, не поддается предвари- и деятельности в обществе. Изучение видов профессиональной тельной регламентации, не умещается в рамках служебных инст- этики показывает многообразие, разносторонность моральных от- рукций. Она по своему существу является творческой. Особенно- ношений. Для каждой профессии какое-то особое значение приоб- сти труда этих профессиональных групп усложняют моральные ретают те или иные профессиональные моральные нормы. отношения и к ним прибавляется новый элемент: взаимодействие Профессиональные моральные нормы - это правила, образ- с людьми - объектами деятельности. Здесь нравственная ответ- цы, порядок внутренней саморегуляции личности на основе эти- ственность приобретает решающее значение. Общество рассмат- ческих идеалов. ривает нравственные качества работника как один из ведущих Основными видами профессиональной этики являются: вра- элементов его профессиональной пригодности. Общеморальные чебная этика, педагогическая этика, этика ученого, актера, худож- нормы должны быть конкретизированы в трудовой деятельности ника, предпринимателя, инженера и т. д. Каждый вид профессио- человека с учетом специфики его профессии. нальной этики определяется своеобразием профессиональной дея- Таким образом, профессиональная мораль должна рассмат- тельности, имеет свои специфические требования в области морали. риваться в единстве с общепринятой системой морали. Наруше- Так, например, этика ученого предполагает в первую очередь та- ние трудовой этики сопровождается разрушением общих мораль- кие моральные качества, как научную добросовестность, личную ных установок, и наоборот. Безответственное отношение работни- честность, и, конечно же, патриотизм. Судебная этика требует че- ка к профессиональным обязанностям представляет опасность для стности, справедливости, откровенности, гуманизма (даже к под- окружающих, наносит вред обществу, может привести, в конеч- судимому при его виновности), верности закону. Профессиональ- ном счете, и к деградации самой личности. ная этика в условиях воинской службы требует четкого выполне- Сейчас в России выявляется необходимость выработки ново- ния служебного долга, мужества, дисциплинированности, го типа профессиональной морали, которая отражает идеологию преданности Родине и т. д. трудовой активности на основе развития рыночных отношений. Профессиональная этика психолога - реализация психоло- Речь идет, прежде всего, о моральной идеологии нового среднего гом в своей деятельности специфических нравственных требова- класса, составляющего подавляющее большинство рабочей силы в ний, норм поведения как во взаимоотношениях с коллегами, науч- экономически развитом обществе. ным сообществом, так и с испытуемыми, респондентами, лицами, В современном обществе личностные качества индивида на- обращающимися за психологической помощью. Наряду с универ- чинаются с его деловой характеристики, отношения к труду, уров- сальными этическими принципами и нормами, значимыми для ня профессиональной пригодности. Все это определяет исключи- всех категорий ученых (научная честность и корректность при тельную актуальность вопросов, составляющих содержание профес- сборе экспериментальных данных; отказ от присвоения чужих идей сиональной этики. Подлинный профессионализм опирается на такие и результатов исследований, от поспешных выводов на основе моральные нормы как долг, честность, требовательность к себе и непроверенных данных; отстаивание своих научных взглядов в своим коллегам, ответственность за результаты своего труда. любой научной среде, в полемике с любыми авторитетами в науке и т. д.), ученый-психолог при проведении исследований не дол- 1.3. Виды профессиональной этики жен использовать методы, технику, процедуры, ущемляющие дос- Каждому роду человеческой деятельности (научной, педаго- тоинство личности испытуемых, их интересы; ему следует строго гической, художественной и т. д.) соответствуют определенные соблюдать гарантии конфиденциальности - неразглашения сооб- виды профессиональной этики. щенных респондентами сведений, следует информировать испы- 12 13 туемых о целях проводимого исследования. В том случае, если во Лекция 2. Основные уровни рассмотрения этических проблем избежание сознательного или неосознаваемого искажения давае- мых испытуемым сведений требуется скрыть от него научные цели, 2.1. Нормативно-правовой уровень регуляции то о них должно быть сообщено по завершении эксперимента. деятельности психолога Если участие в исследовании предполагает вторжение психолога На нормативно-правовом уровне четко формулируются пра- в сферу личных интересов или интимных переживаний, испытуе- вила поведения в конкретном обществе (в виде официально приня- мому должна быть предоставлена безоговорочная возможность при тых законов, кодексов, конституций, положений, должностных ин- желании отказаться от дальнейшего участия в исследовании на струкций и др.), а также определяется ответственность за наруше- любом этапе его проведения. Давая рекомендации, основанные на ние этих правил. Человек, попавший в сложную ситуацию, может полученных результатах, психолог не имеет морального права сла- ориентироваться на данные существующие законы при условии, гать с себя ответственность за последствия их внедрения в обще- что он их хотя бы знает... Но, так или иначе, ориентация на законы ственную практику. также является важным регулятором этического поведения. Помощь психологическая - профессиональная помощь пси- Психолог-профессионал в своей деятельности, как и любой холога в разрешении психологических проблем клиента. Выступа- гражданин, обязан выполнять существующие законы своей стра- ет в двух формах: психологическое консультирование и «невра- ны, а также хотя бы стремиться к выполнению норм международ- чебная» (гуманитарная) психотерапия. Психологическое кон- ного права, тем более что во многих международных документах сультирование включает диагностику и коррекцию. Психолог, затрагиваются существенные аспекты психолого-педагогической осуществляя экспертный анализ и оценку проблемы клиента, стро- помощи различным людям. ит на их основе рекомендации, советы, указания, адресованные кон- Основные международные и отечественные правовые доку- сультируемому, а также в ряде случаев использует специально по- менты, определяющие работу педагога и психолога: «Всеобщая добранные или разработанные им самим тренинговые программы. декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «За- Психологическое консультирование применяется в самых кон об образовании РФ» и др. разнообразных областях деятельности: в бизнесе, образовании, Ниже представлены выдержки из основных нормативно-пра- социальной работе, при подборе кадров, в деятельности разного вовых документов, на которые должен ориентироваться психолог рода психологических служб и т. д. Неврачебная психотерапия в своей профессиональной деятельности. состоит из множества различных направлений, подходов, школ, 1. Конвенция ООН о правах ребенка (некоторые извлече- которые находятся одновременно в отношениях противоборства и ния) - принята в 1989 г. Генеральной ассамблеей ООН; 13.06.90 - взаимодополнительности. Многообразие психотерапевтической ратифицирована ВС СССР; вступила в силу для РФ 15.09.90. культуры структурируется разным видением и толкованием трех Ст. 1: для целей настоящей Конвенции ребенком является каж- составляющих терапевтического процесса: терапевт - клиент - дое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста. проблема. Несмотря на все различия, существующие между шко- Ст. 6:1) государства-участники признают, что каждый ребе- лами, цель терапии одна: позитивное изменение клиента. нок имеет неотъемлемое право на жизнь... 2) государства-участни- Контрольные вопросы ки обеспечивают в максимальной степени выживание и здоровое 1. Что такое этика? развитие ребенка. 2. Дайте определения морали и нравственности? Есть ли отличия Ст. 7: 1) ребенок регистрируется сразу же после рождения и между этими понятиями? с момента рождения имеет право на имя и на приобретение граж- 3. Что такое профессия? данства... 4. Что такое профессионализм? Что изучает профессиональная этика? Ст. 14: ...уважают право ребенка на свободу мысли, совести, 5. Какие виды профессиональной этики бывают? религии... 6. Что такое профессиональная этика психолога? 14 15 Ст. 17: ...обеспечивают... доступ к информации и материалам, В этой связи интересно ознакомиться хотя бы с некоторыми которые... направлены на содействие социальному, духовному и вопросами (а всего их было 126), заданными членами комитета моральному благополучию... С этой целью государства-участники: ООН по правам ребенка делегации РФ: д) поощряют средства массовой информации к уделению особого Просьба указать, какая доля бюджета выделяется на здра- внимания языковым потребностям ребенка, принадлежащего к воохранение и образование детей. какой-либо группе меньшинств или коренному населению. Есть ли в РФ дети, которые не знают родного языка? Ст. 19: ...принимают все необходимые законодательства, ад- Есть ли в России международные организации по усынов- министративные и просветительские меры с целью защиты ребен- лению? Каковы их отношения с правительством РФ? ка от всех форм физического и психологического насилия, оскор- Просьба указать, какие принимаются меры в целях пре- бления или злоупотребления... дотвращения подкупа и торговли детьми в случае усыновления Ст. 24: ...признают право ребенка на пользование наиболее детей иностранцами и наказания подобных действий, а также в совершенными услугами системы здравоохранения и средствами целях осуществления наблюдения и контроля за деятельностью лечения болезней и восстановления здоровья. учреждений, занимающихся вопросами усыновления. Ст. 27: 1) ...признают право каждого ребенка на уровень жиз- Оказало ли появление частных школ негативное влияние ни, необходимый для физического, умственного, духовного, нрав- на государственные школы? ственного и социального развития ребенка. Какие процедуры имеются по защите русских детей в стра- Ст. 28:... признают право ребенка на образование... нах бывшего Советского Союза? Ст. 29: 1) государства-участники соглашаются в том, что об- Каково положение детей-беженцев из национальных мень- разование ребенка должно быть направлено: ...на развитие лично- шинств? сти; на воспитание уважения к правам и основным свободам, про- Что делается для защиты детей от вовлечения в пагубную возглашенным в Уставе ООН; на воспитание уважения к родите- коммерческую деятельность на улицах? лям... к национальным ценностям страны, в которой ребенок Отдельные выдержки из Конституции РФ, принятой в спе- проживает, страны его происхождения... на подготовку ребенка к цифических морально-нравственных условиях 1993 года. сознательной жизни в свободном обществе... на воспитание уваже- Ст. 38.1. Материнство и детство, семья находятся под защитой ния к окружающей среде. государства. Ст. 32: 1) ...признают право ребенка на защиту от экономи- 2. Забота о детях, их воспитание - равное право и обязан- ческой эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может ность родителей. представлять опасность для его здоровья или служить препятствием Выдержки из «Закона РФ об образовании», принятого в 1992 в получении им образования либо наносить ущерб его здоровью, году. физическому, умственному, духовному, моральному и социально- Статья 2. Принципы государственной политики в области му развитию. образования. Государственная политика в области образования Ст. 38: ...принимают все возможные меры для обеспечения основывается на следующих принципах: того, чтобы лица, не достигшие 15-летнего возраста, не принима- а) гуманистический характер образования, приоритет обще- ли прямого участия в военных действиях. человеческих ценностей... Воспитание гражданственности, любви К сожалению, многие статьи Конвенции носят декларатив- к Родине; ный характер. Например, на территориях ряда бывших союзных б) единство федерального культурного и образовательного республик серьезно ущемляются права «не граждан» и т. п., но пространства; международная общественность не очень-то реагирует на подобные в) общедоступность образования; нарушения. г) светский характер образования в государственных, муни- ципальных образовательных учреждениях; 16 17 д) свобода и плюрализм в образовании; ников, станциях юных натуралистов и иных, имеющих соответ- е) демократический, государственно-общественный характер ствующую лицензию). образования, автономность образовательных учреждений. Статья 50. Права и социальная защита обучающихся, воспи- Статья 5. Государственные гарантии прав граждан РФ в об- танников. ласти образования. 5. Выпускники государственных и негосударственных обра- 3. Государство гарантирует гражданам РФ получение бес- зовательных учреждений имеют равные права при поступлении в платного общего и на конкурсной основе бесплатного профессио- образовательные учреждения высшего уровня. нального образования в государственных, муниципальных образо- 13. Органы государственной власти и управления могут созда- вательных учреждениях в пределах государственных стандартов, вать образовательные учреждения элитарного типа для детей, под- если образование гражданин получает впервые. ростков, молодых людей, проявивших выдающиеся способности. 4. Затраты на обучение в имеющих государственную аккре- Сверхнормативное финансирование таких образовательных дитацию негосударственных платных образовательных учрежде- учреждений осуществляется из бюджета учредителя. ниях, реализующих образовательные программы общего и про- Критерии отбора обучающихся в указанные образовательные фессионального образования, возмещаются гражданину государ- учреждения определяются учредителями и доводятся до сведения ством в размерах, определяемых нормативами. общественности. 5. В целях реализации права на образование граждан, нужда- 14. Привлечение обучающихся, воспитанников в гражданс- ющихся в социальной помощи, государство полностью или час- ких образовательных учреждениях без их согласия и согласия ро- тично несет расходы на их содержание в период получения ими дителей к труду, не предусмотренному образовательной програм- образования. мой, запрещается. 7. Государство оказывает содействие в получении элитарного 15. Принуждение обучающихся, воспитанников к вступле- образования гражданам, проявившим выдающиеся способности. нию в общественные, общественно-политические организации, Статья 14. Общие требования к содержанию образования. движения и партии, а также принудительное привлечение их к 1. Содержание образования является одним из факторов деятельности этих организаций и к участию в агитационных ак- экономического и социального прогресса общества и должно быть циях не допускается. ориентировано: Статья 54. Оплата работников образовательных учреждений. на обеспечение самоопределения личности, создание усло- 2. Педагогическим работникам образовательных учреждений мини- вий для ее самореализации; мальные ставки заработной платы и должностные оклады устанавливают- на развитие гражданского общества; ся в размере, превышающем уровень средней заработной платы в РФ. на укрепление и совершенствование правового государства. 3. Размер средней ставки и должностного оклада работников Статья 26. Дополнительное образование. образовательных учреждений устанавливается на уровне: 2. К дополнительным образовательным программам относят- для профессорско-преподавательского состава высших об- ся образовательные программы различной направленности, реа- разовательных учреждений - в два раза превышающем уровень лизуемые: средней заработной платы работников промышленности в РФ; в образовательных учреждениях дополнительного образо- для учителей и других педагогических работников - не вания (учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах ниже средней платы работников промышленности в РФ. профессиональной ориентации (где и осуществляется помощь в Статья 55. Права, социальные гарантии и льготы работникам самоопределении - главном составляющем содержания образова- образовательных учреждений. ния - см. ст. 14, п. 1), музыкальных и художественных школах, 7. Преподаватель образовательного учреждения высшего про- школах искусств, домах детского творчества, станциях юных тех- фессионального образования, имеющий ученую степень по соот- 18 19

Год издания: 2014

Цена: 129 руб.

С книгой «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности» также читают:

Предпросмотр книги «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности

Учебное пособие ориентировано на совершенствование нравственно-этических знаний и опыта будущих бакалавров и специалистов в психолого-педагогической деятельности. В нем представлены учебная программа, примерные варианты контрольных и самостоятельных работ по учебной дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности». Приводятся материалы к лекциям и творческим работам. Учебное пособие адресовано студентам очного и заочного отделений факультета педагогики и психологии, педагогам, воспитателям системы образования.

А. А. Афашагова Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности. Учебное пособие

Учебное пособие ориентировано на совершенствование нравственно-этических знаний и опыта будущих бакалавров и специалистов в психолого-педагогической деятельности. В нем представлены учебная программа, примерные варианты контрольных и самостоятельных работ по учебной дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности». Приводятся материалы к лекциям и творческим работам. Учебное пособие адресовано студентам очного и заочного отделений факультета педагогики и психологии, педагогам, воспитателям системы образования.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности (А. А. Афашагова) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Материалы к лекциям по дисциплине «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»

Раздел I. Методолого-теоретические основы профессиональной этики

Тема 1. Предмет, специфика и задачи профессиональной педагогической этики

Вопросы для рассмотрения:

1. Профессиональная педагогическая этика – наука о нравственности.

2. Педагогические аксиомы, их роль в психолого-педагогической деятельности.

3. Этимология и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».

4. Предмет, задачи и функции профессиональной этики.

1. Профессиональная педагогическая этика – наука о нравственности.

1. Как вы раскроете сущность профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности?

2. Кому, и каким специалистам, на ваш взгляд, нужны эти знания?

Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью психолого-педагогической деятельности, компетентностью и адекватным уровнем нравственной культуры личности.

Границы психолого-педагогической деятельности регламентированы двумя аспектами: законодательно и нравственными нормами.

Законы зафиксированы в Конституции Российской Федерации и уточнены Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и множеством нормативных документов. За нарушение закона человек несет юридическую ответственность.

Нравственные (моральные) нормы регламентируют отношения и складываются внутри педагогических процессов и систем, они сообразны обычаям, традициям и обусловлены уровнем культуры личности. За безнравственный поступок человек несет моральную ответственность, получает общественное порицание и т. д. Нравственные нормы задаются внутренней мерой индивидуально допустимого, ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором, ибо никаким моральным диктатом нельзя вызвать к жизни кого бы то ни было в качестве свободного субъекта, носителя нравственности (К. Мамардашвили). Древняя притча утверждающая, что коня можно подвести к водопою, но заставить его пить нельзя, имеет непосредственное отношение к проблеме нравственного становления личности.

Профессиональная этика, как важная часть этики, формируется в ходе осмысления границ дозволенности профессиональной деятельности специалиста, определяемыми нормами, правилами морали. В научной литературе обозначен ряд определений профессиональной педагогической этики.

В пособии «Философия морали» педагогическая этика определена как «теоретическое осмысление требований, которые предъявляет общество учителю, осознание им этих требований и превращение их в его педагогические убеждения, реализуемые в педагогической деятельности, а также оценку его деятельности обществом».1

По Д. А. Белухину: педагогическая этика – это совокупность норм, требований и правил, регулирующих поведение педагога в различных видах его профессиональной деятельности на основе нравственных ценностей и моральных норм.

По Л. Л. Шевченко: педагогическая этика – дисциплина, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса.

Профессиональная этика существует в обществе со сложившейся моралью и отражает отличия моральных требований к специалистам от общечеловеческих или общепринятых в обществе норм и традиций поведения.

2. Педагогические аксиомы, их роль в психолого-педагогической деятельности.

Все педагогические жемчужины: теории, педагогические мысли, самый лучший передовой педагогический опыт – все они посвящены одной теме, одной цели – умению любить детей. Это умение названо в числе профессиональных качеств педагога, поэтому это положение следует считать аксиоматичным. Инновационная система должна подготовить будущих специалистов и любящих и уважающих своих воспитанников. Отсюда следуют следующие педагогические аксиомы:

1. Профессионал-педагог должен относиться к детям с уважением.

2. Ученик имеет право на незнание.

3. Профессионал должен уметь любить детей.

Аксиома 1. Профессионал должен относиться к детям с уважением.

Беседа о взаимоотношениях ребёнка и взрослого: (недоверие к детям, их унижение – «сопляк», «ещё ребёнок», «только будущий человек» и прочее).

При этом взрослые ведут нечестную игру, так как слабости детского возраста сравнивают с умениями своих взрослых достоинств («Вот я в твоем возрасте…»). Они скрывают собственные недостатки, забывают о них. «Высокий рост человека не есть свидетельство его превосходства над окружающими», – писал Януш Корчак. Ш. А. Амонашвили, чтобы не возвышаться над ребёнком, садится на корточки и на равных с ним общается. (Пример: занятия в начальных школах США).

Аксиома 2. Ученик имеет право на незнание.

Часто неуважительная, авторитарная позиция взрослого по отношению к ребёнку объясняется им тем, что дети ещё слишком неопытны, малознающи. Однако требование современной педагогической науки – учитель должен уважать детское незнание. Например, при опросе тактичный педагог спокойно выслушает ответ ученика до конца. Он даёт ученику время на обдумывание ответа, не перебивая его своими дополнениями, не прерывая внезапным вызовом другого ученика. Неправильный ответ педагог исправляет в конце изложения. Выдающиеся педагоги разных времён рассматривали обозначенный вопрос. Например, Януш Корчак писал: «Дураков среди детей не более чем среди взрослых».

Часто формы принудительного обучения порождают принудительную умственную работу, которая не приносит необходимых результатов, поэтому большое значение имеет умение предъявлять требования! Ребёнок чётко чувствует – требование исходит от злого учителя, или от доброго. Так вот, он готов выполнить требования доброго учителя, а злого – он не будет выполнять. Почему? Добрый учитель, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость приказа и показывает, как лучше поступить. При этом ребёнок прекрасно отличает необходимую строгость взрослого и принимает её. Но часто, в силу своей зависимости от взрослых, дети смиряются перед авторитетом силы, возраста, положения. При этом возникает непрочная ложная дисциплина, которая нарушается при первом же случае ослабления контроля. Несломленные взрослыми дети упорствуют в своём «нет!» уже на любое требование старших, не принимают ничего, навязанного сверху. Все их силы уходят па протест, они отучаются трудиться и теряют интерес к учебе, появляются различные тяжелые комплексы.

Правильно организованная учебно-воспитательная система позволяет избежать этого, здесь следует учесть несколько положений:

1. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться при правильно организованной системе обучения. Педагогика объясняет это тем, что нужно выстроить мотивацию деятельности (каждый этап урока, воспитательного мероприятия должен иметь свою цель, мотивирован).

2. Осознанная дисциплина и послушание – это результат правильно организованной деятельности детей. (Примеры из педпрактики, как ведут себя дети в присутствии учителя и без него).

3. Интеллект ребёнка не развивается при массовых, стандартизированных формах работы, рассчитанных на абстрактного «среднего» ученика. Эффективны групповые, индивидуальные формы, в духе педагогики сотрудничества, при котором каждый ребёнок включен в деятельность со своей ролью, поручением.

4. Ребёнок, как и взрослый, предпочитает сам определить содержание и формы своей деятельности (в рамках эвристического образования, со «своими» находками и открытиями нового).

5. Никто ни ребёнок, ни взрослый, не любят надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на своё достоинство, (тем более, если это происходит публично).

6. Ребёнок в случае провинности, как правило, осознает их. Но он будет протестовать в случае немедленной репрессивной реакции взрослого. Ребёнку требуется время для осознания и эмоционального ощущения своей вины. До этого педагог не должен требовать признаний от детей и, тем более, наказывать их. Естественным последствием пробужденной совести является раскаяние, проявляющееся в разных формах. Взрослые совершают большую ошибку, наказывая «бессовестного» (с неразбуженной совестью) и наказывая раскаявшегося и осознавшего свою вину. Это вызывает одинаковую реакцию у ребёнка любого возраста: протест, недоверие, озлобленность. Младшие часто плачут, а старшие школьники ненавидят такого учителя.

Аксиома 3. Профессионал должен уметь любить детей.

Мною движет любовь. Она заставляет меня говорить.

Хосе Ортега и Гассет

Любовь должна идти впереди знания, иначе знание мертво…

И. Н. Налинаускас

Одно из основных качеств будущего педагога, которое должно быть сформировано в перманентном образовании, является любовь к детям, к профессии педагога.

С этим положением согласится далеко не каждый. Что такое любовь к детям, как любить врунишек и ябед, двоечников и гордецов, непослушных и злых? Откуда берутся такие разные, и есть ли здесь какие-то педагогические закономерности воспитания?

Что значит любить детей – это, прежде всего, как считает Л. Л. Шевченко, понимать то сложное явление, которое называется детским миром. Древняя притча гласит: странники увидели пастуха, за которым шло большое стадо. Они спросили его, как ему удаётся управлять таким большим стадом? Пастух ответил: «Просто я живу с ними и люблю их, и они чувствуют, что за мной идти безопасней». Также и дети всегда чувствуют, за кем идти безопасней, кто их любит и живёт вместе с ними их жизнью. Любовь к детям является важным условием формирования профессионального педагогического авторитета. А любить детей по-настоящему – значит любить их в горе, и в радости, и даже тогда, когда их развитие в чем-нибудь отклоняется от нормы. Любить детей – это значит предъявлять к ним определённые требования, без этого никакое воспитание и обучение невозможно.

Любовь как педагогическое понятие. Главный вопрос жизни ребёнка: «Любите ли вы меня?» Следовательно, для педагогики, определяемой как «детовождение», центральным педагогическим понятием должно стать понятие «любовь», она является в большей степени историей учителей, которые любили своих учеников. Все сильные и слабые стороны их педагогических концепций как раз и определяются степенью и формами их любви к детям. Секрет любви раскрывается просто: это безусловное чувство.

Представители гуманистической педагогики на протяжении многих веков в качестве исходной этической нормы называли любовь к детям. При этом у них эмоционально-ценностное отношение к ребёнку проявлялось по-разному. Так, для Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Р. Штейнера любить детей означало предоставить максимальную свободу творческого самовыражения в соответствии с их возрастными потребностями. И. Г. Песталоцци, Януш Корчак, А. С. Макаренко следовали принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с ними, добиться духовного единства с детьми, чтобы увлечь их за собой. Я. А. Коменский ещё в эпоху позднего средневековья считал, что все детские учреждения должны стать «мастерскими гуманности». Позднее его последователями стали Н. И. Пирогов, П. П. Блонский, М Монтессори и др. В. Одоевский говорил: «Воспитывать – не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить по-человечески». В. Ашиков пишет, что будущее станет таким, каким будет Человек. Воспитатели нового поколения должны увлечь за собой детей. Именно увлечь. Потому, что ценно только то, что рождается внутри человека добровольно без насилия, становится его самостоятельным выбором. Но чтобы увлечь, нужно нечто такое, что притягивает, вызывает уверенность, а значит, спокойствие и решимость.

Ни в одной профессии любовь к делу не имеет такого большого значения, а отсутствие её не приносит столь огромного вреда, как в звании учителя-воспитателя. Любовь к детям – это не только эмоциональный момент, а первое необходимое качество, без которого не может быть хорошего воспитателя и подлинного чувства такта. Любовь к детям отнюдь не означает проявления «внешней ласковости», переходящей порой в либеральные отношения к детским поступкам. К. Д. Ушинский считал, что «лучше обращаться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому, но, выполняя свои обязанности, показать как можно более дельного участия к детям». В таком образе действий проявляется благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут детей к воспитателю.

Один из самых сердечных воспитателей, Василий Александрович Сухомлинский, в книге «Сердце отдаю детям» пишет: «От красоты природы – к красоте слова, музыки и живописи». Красота, Искусство, как и нерукотворная красота Природы, способны зажечь в сердцах детей высшие человеческие чувства. Дети должны слушать красивую музыку, видеть замечательные произведения живописи, прикладного искусства, слышать высокую поэзию, даже если порой она не полностью доступна их пониманию.

Вспоминается статья одной из центральных газет, автор которой читал новорожденному сыну стихи А. С. Пушкина – и тот замирал и как будто всем существом слушал, а начинал читать современные стихи – ребёнок ерзал и вращал головой. Так уже маленькое существо показало, что способно воспринимать гармонию высокого слога. Чуткое, заботливое, бережное, т. е. гуманное отношение к детям не менее актуально сегодня, когда в условиях экономической нестабильности, экспансии антикультуры и неустойчивости мира дети нуждаются в особой защите.

Исходной установкой профессионала является желание видеть ребёнка хорошим и ответное его стремление стать хорошим. При совпадении этих пожеланий получаем положительный результат. Вот чего должен добиваться профессионал в психолого-педагогической деятельности.

3. Этимология и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».

Веками создавалась самобытная педагогическая культура, составной частью которой является профессиональная этика педагога. Её истоками являются понятия «этика», «мораль», «нравственность».

Этимологический анализ термина «этика» говорит о том, что он происходит от древнегреческого слова «ethos» – «обычай», «темперамент», «характер». Древнегреческий философ Аристотель (384–322 гг. до н. э.) от слова «ethos» образовал прилагательное «ethicos» – этический. Он выделил два типа добродетелей: этических и интеллектуальных. К этическим добродетелям Аристотель отнес такие положительные качества характера человека как мужество, умеренность, щедрость и др. Этикой он назвал науку, которая изучает эти добродетели. Позднее за этикой закрепилось обозначение её содержания как науки о морали. Таким образом, термин «этика» возник в IV веке до н. э.

Традиционно этика определяется как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, её специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Или коротко – это наука, «изучающая мораль, нравственность»2 . «Этика – учение о нравственности, морали»3 . В философской системе И. Канта этика – наука о должном.

Термин «мораль» произошел в условиях Древнего Рима, где в латинском языке было слово «mos» аналогичное древнегреческому «этос», означающее «нрав», «обычай». Римские философы, и среди них Марк Туллий Цицерон (106–43 гг. до н. э.), образовали от термина «mos» прилагательное «moralis», а от него затем возникает термин «moralitas» – мораль.

Мораль (лат. mores – нравы, moralis – нравственный) определяется как специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений.

Термин «нравственность» происходит из древнеславянского языка, от термина «нравы», обозначающего обычаи, утвердившиеся в народе. В России слово «нравственность» по своему употреблению в печати определяется в «Словаре Академии Российской», вышедшем в 1793 году.

«Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса, заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, интересов, достоинства, стремлении и действий членов общества с чувствами, интересами, достоинством, стремлениями и действиями сограждан общества»4 . Нравственность заключается в совершенном познании добра, в совершенном умении и желании творить добро (И. Песталоцци).

Таким образом, этимологически термины «этика», «мораль» и «нравственность» возникли в разных языках и в разное время, но означающие единое понятие – «нрав», «обычай». В ходе употребления этих терминов слово «этика» стало обозначать науку о морали и нравственности, а слова «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки.

В обычном словоупотреблении эти три слова могут употребляться как тождественные. Например, говорят об этике учителя, имея в виду его нравственность, то есть выполнение им определённых моральных требований и норм. Вместо выражения «моральные нормы» употребляется выражение «этические нормы». На соотношение содержания слов «мораль» и «нравственность» существует две точки зрения, первая из которых считает содержание этих слов тождественным, а вторая – полагает, что они имеют различное содержание. Известно, что немецкий философ Г. В. Ф. Гегель (1770–1831 гг.) разделял содержание терминов «моральность» и «нравственность». В содержании моральности он видит такие понятия как умысел и вина, намерение и благо, добро и совесть, а в содержание нравственности он включает особенности трех компонентов: семьи, гражданского общества и государства. (См.: Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.,1990, С. 154- 178). Под понятием «моральность» Гегель имел в виду сферу морали, а под понятием «нравственность» – то, что сейчас определяется как социально-политическая сфера общества.

В. И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: нравственный – противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного, относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному – добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». С годами понимание нравственности изменилось. «Нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами»5 .

Среди современных авторов: следуя идеям Д. А. Белухина: нравственность есть реальные взаимоотношения между людьми и их поступками, оцениваемые с позиций добра и зла. А мораль – некий свод норм и правил, определяющих в данном сообществе людей, что есть добро и что есть зло.6 Следовательно, ценны только те нравственные качества, которые рождаются внутри человека добровольно без насилия, становятся его самостоятельным выбором.

Таких же идей придерживается Н. М. Борытко. Моральность предполагает ориентацию на внешнюю норму, оценки других, сообщества, культуры. Этические взгляды здесь предстают как нормативная этика, учение о должном, система моральных представлений о нормах поведения в обществе, как деонтология. Нравственность – ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни. Этические учения, лежащие в русле этого направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики.

Мораль возникла на заре человеческого общества, складывалась и развивалась с его развитием. Требования и нормы морали носят конкретно-исторический характер, отражая специфические особенности этапа общественно-экономической формации.

В борьбе за выживание, когда разрозненность действий людей была не только опасной, но даже гибельной для них, нарушение индивидом норм и запретов жестоко каралось: убийца члена своего рода, клятвопреступник подвергались мучительной смерти, выдавшему тайну рода отрезали язык. Даже сейчас в некоторых юго-восточных странах существует такой нравственный закон: вору отрезают кисть руки. Как видим, рождение благородных нравственных чувств и представлений сопровождалось жестокостями. Позднее требования и нормы морали стали поддерживаться силой традиции и авторитетом старейшин рода. Таким образом, мораль как система требований, подчиняющих волю индивида сознательной цели коллектива, вытекала из чисто практических отношений людей. Во все времена, так или иначе, осуждались убийство, воровство, жестокость, трусость. Человеку предписывалось говорить правду, быть смелым, скромным, уважать старших, чтить память умерших и т. д.

Но, изменяясь вместе с изменениями общественно-экономической формации, она сохраняет элементы общечеловеческой морали. Общечеловеческими элементами морали принято считать нормы и правила, вытекающие из общих для всех исторических эпох форм человеческого общежития и регулирующие повседневные взаимоотношения людей. Понимание этики как практической философии жизнедеятельности человека ведет своё начало от Аристотеля, который отделял наукообразное теоретизирование по вопросам морали и нравственности от прикладного характера проявления моральных и нравственных норм поведения человека.

Этика как философская теория морали возникает не стихийно, как мораль, а на основе сознательной, теоретической деятельности по исследованию морали. Это произошло в IV веке до н. э., когда Аристотель в своих трудах и особенно в «Никомаховой этике» выразил свои взгляды на изучение проблем морали, связи их с политикой, обосновал своё учение о добродетелях. Признано считать этику как философскую науку потому, что она осмысливает мораль (нравственность) в свете определённых философских концепций, даёт морали мировоззренческую интерпретацию. Этика не просто пишет о нравах, как это делает, например, история нравственности, а даёт им критически-ценностный анализ с позиции определённого миропонимания.

Переход к анализу нравственного поведения человека в процессе социальной деятельности привел к её дифференциации, появилась прикладная этика, или профессиональная этика, в которой отражаются особенности поведения специалиста в той или иной области его деятельности. Эти особенности поведения проистекают из специфики самой профессиональной деятельности, которой занимается специалист. Профессии разные, поэтому поведение одного специалиста отличается от норм и правил поведения другого специалиста. Выделялась (служебная, врачебная, военная, научная, педагогическая и т. д. этика), изучающая специфические особенности профессиональной морали или моральные кодексы, они возникли в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.

В словаре по этике отмечается, что «так принято называть кодексы поведения, обеспечивающие нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной деятельности»7 . Однако это определение неполно, поскольку учитывает лишь одно из слагаемых профессиональной морали. Надо подчеркнуть, что возникновение кодексов поведения зависит от уровня развития этической теории, а также может быть вызвано рядом социальных причин. В этом убеждает пример зарождения кодекса профессиональной морали ученых США, которые после трагедии Хиросимы и Нагасаки почувствовали ответственность перед грядущими поколениями за использование научных исследований против человечества и задумались над нравственными основами своей деятельности. Издатель «Американского журнала по экономике и социологии» У. Лесснер в январе 1971 г. опубликовал статью под названием «Ученым из области поведенческих наук требуется кодекс этики». Профессор физики Калифорнийского университета Чарлз Шварц выступил с призывом к ученым фундаментальных наук принимать своего рода клятву Гиппократа, в которой бы звучали слова о том, что цель науки должна заключаться во всеобщем улучшении жизни, а не в том, чтобы причинять вред человеку. Таким образом, моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.

Потребность общества передавать свой опыт и знания по воспитанию подрастающего поколения вызвала к жизни систему школьного образования и особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. Вместе с ней возникли и элементы профессиональной педагогической этики.

Философы разных эпох, пытавшиеся осмыслить специфические проблемы педагогической морали, высказывали ряд суждений по вопросам педагогической этики. Так, древнегреческий философ Демокрит говорил о необходимости об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения о вреде отрицательных примеров. Аристокл (по прозвищу Платон, 428 или 427–348 или 347 до н. э.), основатель философской школы в Афинах, утверждал, что «нет, видно, иного прибежища и спасения от бедствий (для каждого человека), кроме единственного: стать как можно лучше и как можно разумнее. Ведь душа не уносит после смерти ничего, кроме воспитания и образа жизни».

Первым профессиональным педагогом считается Марк Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96), римский оратор, теоретик ораторского искусства. Считается, что Квинтилиан впервые вопросы педагогики поставил на профессиональный уровень. В труде «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть пример нравственного поведения для воспитуемых. Он неодобрительно относился к распространенным тогда физическим наказаниям и считал эту меру достойной лишь для рабов. Он считал, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей и первым обозначил требования к личности учителя: необходимость совершенствования знаний; любовь к детям; уважение к их личности; необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учащегося.

Представитель эпохи Возрождения француз, философ-гуманист Мишель де Монтень (1533- 1592) обращает внимание на качества личности наставника, считая его ум и нравственность более ценными, чем его ученость. Рекомендуя «соединять строгость с мягкостью», он пишет: «Откажитесь от насилия и принуждения, не приучайте ребёнка… к наказанию»8 .

Вопросы педагогической морали были рассмотрены более основательно в педагогической системе чешского педагога и мыслителя Яна Амоса Коменского (1592–1670), который дал критику тем отношениям, которые сложились в его время. Он разработал своеобразный кодекс учителя, который должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбудить страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве, юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях – порицание без язвительности, при наказаниях – строгость без свирепости»9 . Он считал основой нравственного воспитания детей положительный пример поведения учителя.

Английский мыслитель Джон Локк (1632–1704), в своей работе «Мысли о воспитании» отмечал, что главным средством воспитания является пример воспитывающих их людей, среду, в которой они живут. Выступая против принуждения и телесных наказаний, он говорил, что «род рабской дисциплины создаёт рабский характер»10 .

Французский просветитель Жан Жак Руссо (1712–1778) в трактате «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя, лепящего облик ученика по своему образу и подобию. По его мнению, учитель должен быть лишен человеческих пороков и в нравственном отношении, стоять выше общества.

Его последователь Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), видный педагог и публицист, обращаясь к учителю, писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие… ничто не вызывает у ребёнка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за поступок. Кто наказывает невинность, тот теряет любовь».11 .

Немецкий учитель учителей Адольф Дистервег (1791–1866) в статье «О самосознании учителя» сформулировал чёткие требования к учителю, который обязан: в совершенстве владеть своим предметом; любить профессию, детей; быть бодрым оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником своих идей; постоянно работать над собой, над собственным образованием. Учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым; быть гражданином.

Исключительное значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и литературное наследие К. Д. Ушинского (1824- 1870). Он подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»12 .

Их идеи развивали многие прогрессивные деятели и педагоги (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.). Большое значение разработке проблем профессиональной этики уделял В. А. Сухомлинский (1918- 1970). По его мнению, не каждый может стать учителем, так как эта профессия требует от человека самоотверженности, терпения и творчества, большой любви к детям. Он подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственности, этикой. Этика в школе – это «практическая философия воспитания». Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны13 . Первое в нашей стране издание по данной проблематике «Этика учителя» принадлежит В. Н. и И. И. Чернокозовым.

Таким образом, профессиональные моральные кодексы возникают в результате необходимости регулировать поведение профессионалов в тех областях деятельности, которые в результате социальных изменений выдвигаются на передний план и их роль становится исключительно значимой.

4. Предмет, задачи и функции профессиональной этики.

Как каждая наука педагогическая этика имеет свой предмет изучения. В ходе исторического употребления термин «этика» стал обозначать науку о морали и нравственности, а «мораль» и «нравственность» стали обозначать предмет исследования этики как науки. Таким образом, предметом исследования профессиональной педагогической этики является закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога специалиста.

Перед профессиональной этикой стоят как теоретические, так и прикладные задачи. Она разрабатывает нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе, основы профессионального этикета. Этикет (франц. etiquette) – установленный порядок поведения где-либо.

Профессиональный педагогический этикет представляет собой совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения, манер поведения, костюма (одежды, внешнего вида) людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Внешний вид человека – это всегда производное от его внутреннего эмоционального состояния, от его интеллекта, духовного мира. Поэтому формирование умений педагога создавать индивидуальный педагогический стиль в одежде начинается не в момент обдумывания деталей внешнего вида, создания образа, с которым он придет к детям. Эти умения формируются параллельно с развитием профессиональных знаний педагога, его интеллекта, эмоциональной и волевой сфер, психической культуры и т. д.

Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя определяется эстетической выразительностью его одежды, прически; мимической и пантомимической выразительностью. Педагогические требования к одежде, внешнему оформлению фигуры педагога общеизвестны и просты: учитель должен одеваться красиво, со вкусом, модно, просто, аккуратно, с чувством меры и в гармонии с собой, с учетом профессиональных, жизненных обстоятельств, в которых он находится. По сути, такие требования предъявляются к одежде как важному элементу внешнего вида человека любой профессии, они имеют общекультурное значение. Однако нельзя забывать о важной специфической особенности педагогической профессии: её субъект всегда является одновременно и средством деятельности, то есть умение учителя одеваться в соответствии с профессиональными требованиями (а не только моды и собственных желаний) играет большую воспитательную роль: учитель своим внешним видом уже учит и воспитывает.

Важным компонентом мастерства внешней выразительности учителя является мимическая выразительность. Мимика – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движениями мускулов лица. Она повышает эмоциональную значимость информации, способствует лучшему её усвоению, созданию необходимых контактов с учащимися. Лицо учителя должно не только выражать, но иногда и скрывать те чувства, которые не должны проявляться в процессе работы с детьми в силу разных обстоятельств (особенно должны скрываться педагогом чувства презрения, раздражения; не следует нести в класс и чувство недовольства, вызванное какими-то личными неурядицами).

Лицо учителя, эмоциональные состояния, проявляющиеся на нём (открытости и доброжелательности или равнодушия и надменности, а иногда даже злобности и подозрительности) во многом определяют стиль общения с учащимися, результат педагогических усилий. Выражение на лице чрезмерной строгости, даже суровости, холод глаз настораживают детей, вызывают у них чувство страха перед педагогом, либо желание дать отпор, защитить себя. Очевидная доброжелательность, написанная на его лице, располагает к диалогу, активному взаимодействию. Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя, его эстетическая выразительность во многом зависят от уровня развития его пантомимического мастерства. Пантомимика – это движения рук, ног, поза человека. Пантомимическими средствами являются осанка, походка, поза и жест. Исключительной силой экспрессии обладают жесты, движения рук. Е. Н. Ильин называет руку учителя «главным техническим средством». «Когда она развернута, – пишет он, – это картина, иллюстрирующая слова и иллюстрированная словами, поднятая вверх или на кого-то направленная – акцент, требующий внимания, раздумий; сжатая в кулак – некий сигнал к обобщению, концентрации сказанного и т. д.».

Задачи педагогической этики: исследование теоретических проблем педагогической морали, разработка нравственных и этических аспектов педагогического труда, выявление требований, предъявляемых к нравственному облику педагога, изучение особенностей нравственного сознания педагога, исследование характера нравственных отношений педагога, разработка вопросов нравственного и этического воспитания и самовоспитания, формирование этической позиции.

Функции педагогической этики. Большинство исследователей (Е. Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, А. А. Гусейнов, О. Г. Дробницкий и др.) главной функцией называют регулятивную, которая взаимосвязана с такими функциями, как воспитательная, познавательная, оценочно-императивная, ориентирующая, мотивационная, коммуникативная и др. Л. М. Архангельский считает основными регулятивную, воспитательную и познавательную функции. Таким образом, следует выделить общие и специфические функции педагогической нравственности:

Общие функции: регулятивная, познавательно-регулятивная, оценочно-ориентировочная, организаторско-воспитательная.

Специфические функции: педагогическое корректирование, воспроизводство моральных знаний, нейтрализация аморальных поведений.

Обозначенные функции способствуют более успешному выполнению задач, стоящих перед учителем; ограждают его от моральных ошибок, которые могут наносить немалый моральный вред воспитанию учащихся; помогают сделать правильный выбор поведения в повторяющихся ситуациях, а также исключения ошибок в новых ситуациях его деятельности; способствуют преемственности лучших традиций при обобщении нравственной стороны педагогической деятельности.

Последовательность работы психических механизмов, которая присуща нравственному сознанию, можно выразить формулой: «Повелевая, мораль оценивает, оценивая, – познаёт. Доминанта функций морали может меняться. Так, познавательная функция нравственности может быть подчинена функции регуляции поведения. Познавательная функция не просто даёт знания, но ещё и ориентирует в мире ценностей. Она же содержит и прогностический момент, то есть позволяет моделирование нравственных идеалов. Чистота, возвышенность мотивов – непременное условие и элемент нравственного поведения личности. Мораль несёт в себе функции нормативного целеполагания в повседневной поведенческой практике. И конечно же, мораль выступает особой формой общения людей, которое несёт в себе, ценностное отношение к социуму, к себе, к другой личности. В общении, разумеется, присутствует переживание, сопереживание, взаимопонимание, интуиция, оценки, воображение и др., т. е. пласт духовного мира человека.

Таким образом, мораль обеспечивает регуляцию поведения, моральное долженствование, оценку, ценностную ориентацию, мотивацию, гуманность в общении.

1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.

2. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.

3. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М.: 2007.

4. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1 – 4. – 2816 с.

5. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб: Питер, 2002. – 432 с.: ил.

6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ, 1997. – 506 с.

7. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273.

9. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. Изд-во АГУ – Майкоп, 2012. – 10 с.

1. Роль и определение этики как науки.

2. Раскройте этимологию и генезис понятий «этика», «мораль», «нравственность», «профессиональная этика».

3. Обоснуйте содержание и роль педагогических аксиом.

4. Дайте определение профессиональной педагогической этике.

5. Каковы предмет, задачи профессионально-педагогической этики.

6. Раскройте функции профессиональной педагогической этики.

7. Какова роль и содержание профессионального педагогического этикета.

8. Обоснуйте высказывания И. В. Гёте: «Учатся у тех, кого любят».

9. Законспектируйте раздел (по выбору) из книги Януша Корчака «Как любить ребёнка».

Вопросы для рассмотрения:

1. Сущность основных категорий профессиональной этики.

2. Педагогическая справедливость.

3. Профессиональный долг и ответственность.

4. Профессиональная честь и совесть.

5. Профессиональный педагогический такт.

1. Сущность основных категорий профессиональной этики.

Профессиональная этика является важным основанием педагогической культуры, определяющим на основе общечеловеческих норм, те нравственные позиции и моральные ценности, которыми должен руководствоваться педагог в процессе своей профессиональной деятельности. Моральные ценности – это представления о добре и зле, справедливости и чести и т. д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков, социальной значимости деятельности и взаимоотношений в обществе.

Категории как наиболее общие понятия этики составляют теоретический аппарат данной науки, выражают одно из отличий содержания предмета этики от предметов других наук. Категории этики являются способами оценки определённых сторон морали и нравственных отношений между людьми.

Категории профессиональной этики – это основные понятия этики, отражающие наиболее существенные стороны морали и составляющие её научный аппарат, позволяющие выделить её в относительно самостоятельный раздел науки о морали. Их изучение имеет как теоретическое, так и прикладное значение. Значительное место в профессии педагога занимают такие нравственные качества, как добросовестное отношение к труду, самокритичность, доброта и справедливость, честность и принципиальность, тактичность, скромность, любовь к детям и профессиональная гордость. Во многом эффективность усвоения обучающимися этих нравственных понятий зависит от того, из чьих уст они исходят. Наблюдая ежедневный труд педагога, его творческое отношение к своему делу, они начинают осознавать связь между отношением человека к труду и его авторитетом. Кроме того, пример учителя заражает их, так как учащиеся, видя перед собой образец, стараются ему подражать. Следовательно, трудолюбие педагога – одно из условий формирования такого же качества у подрастающего поколения.

1. Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности. В отличие от более абстрактных понятий добра и зла, с помощью которых даётся моральная оценка определённым явлениям в целом, понятие «педагогическая справедливость» характеризует соотношение нескольких явлений с точки зрения распределения блага и зла между людьми. В частности, понятие «справедливость» включает соотношение между достоинством всех участников педагогического процесса (прежде всего, в системе «педагог – обучающийся») с их правами и обязанностями. Справедливость в педагогической морали представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их учебной деятельности и т. д. Следовательно, справедливость, с одной стороны, воспринимается как нравственное качество учителя, с другой – как оценка мер его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам. Как считал В. А. Сухомлинский, чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребёнка.

Справедливость учителя важна как при оценке знаний, так и поступков учащихся. Оценку, не учитывающую мотивов совершенного поступка, дети воспринимают как несправедливую. Переживание ребёнком несправедливости в течение длительного времени вызывает у него странное, на первый взгляд, заболевание – школьные неврозы, или дидактогении. «Парадоксальность дидактогений заключается в том, что они бывают только в школе – в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем» – подчеркивал В. А. Сухомлинский.

Когда педагог несправедливо относится к обучающимся, поставив несправедливую, по глубокому убеждению ученика, оценку, сообщает об этом родителям с соответствующими комментариями, ребёнок ожесточается и против педагога и против школы, охладевает к учению. В. А. Сухомлинский считал, что трудно себе представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребёнка, чем эмоциональная толстокожесть. Испытывая безразличное к себе отношение, ребёнок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружающих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется подозрительность, неверие в людей, а это – самый главный источник озлобленности. Ни в одном виде профессиональной деятельности несправедливость не наносит такого вреда и морального ущерба, как в педагогической.

Таким образом, педагогическая справедливость – это необходимое качество педагога, проявляющееся в объективном отношении к каждому обучающемуся, в признании права каждого на уважение его личности, в отказе от избирательного отношения к ученикам, деления их на «любимчиков» и «нелюбимых». Во всяком случае, личное отношение педагога на оценку их успехов и принятие педагогического решения.

3. Профессиональный педагогический долг и ответственность.

Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя.

А. Острогорский.

Это понятие раскрывается как превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности. Что лежит в основе любви педагога к своим ученикам и как они превращаются из «нелюбимых» в «любимых и родных»? Пытаясь разгадать всё это, М. И. Кнебель обращается к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили». «Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение. Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам».14

Категория долга тесно связана с другими понятиями, характеризующими моральную деятельность учителя, такими как ответственность, самосознание, совесть, мотив. Профессиональный долг учителя базируется на понимании морального долга: это ориентация на безусловное уважение человеческого достоинства в лице каждого участника педагогического процесса, утверждение гуманности, реализация принципа единства уважения к личности воспитанника и требовательности к нему.

Таким образом, источником профессионального педагогического долга и ответственности являются не только социальная ответственность, но, прежде всего, ответственность перед каждым конкретным ребёнком.

4. Профессиональная честь и совесть педагога.

Среди категорий профессиональной педагогической этики особое место занимает честь педагога, которая предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии. То, что может позволить себе обычный человек, не всегда может себе позволить учитель.

Понятие морального сознания «честь», сходное с категорией достоинства, раскрывает отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества. Понятие профессиональной чести связано с моральными заслугами в профессиональной деятельности и предписывает особые нормативные требования к уровню общей культуры педагога, его нравственному облику, поведению. Снижение этой планки не только ведет к унижению его личного достоинства и влияет на ту меру уважения, которую он заслужил со стороны всех участников педагогического процесса – как взрослых, так и детей и общества в целом.

В понятие чести включается стремление человека поддержать свою репутацию, престиж, добрую славу той социальной общности, к которой он принадлежит (честь семьи, профессии, коллектива; честь ученого, учителя, врача, офицера, руководителя и т. д.). С честью связано представление о достоинстве. Достоинство – это общественное признание права человека на уважение со стороны окружающих людей, на независимость, осознание им этой независимости, моральной ценности своих поступков и качеств, неприятие всего того, что унижает его, обедняет как личность. Честь и личное достоинство человека в нашей стране охраняются законом, оскорбление достоинства человека уголовно наказуемо.

Профессиональная совесть педагога, категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах: чувство удовлетворения или досады; чувство гордости или стыда; «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.

Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля. А. С. Макаренко отмечал, что истинная ценность личности обнаруживается в поступках «по секрету», в том, как она себя ведёт, когда её никто не видит, не слышит и не проверяет. Есть интересная адыгская пословица, в переводе она звучит так: «Сделай добро и брось в воду». Вдумайтесь, какая она содержательная.

Совесть выступает ведущей формой моральной самооценки личности. Основные функции совести следующие:

1. совесть – главная форма моральной самооценки человека;

2. она является внутренним самоконтролем поступков каждого человека в свете требований общественной морали;

3. она определяет по отношению к личности требования морального стыда и нравственной ответственности её за свои поступки;

4. через совесть выступает суждение личности о самой себе на основании требований общественного мнения. Совесть есть представитель общественного мнения в сознании каждого человека;

5. совесть определяет по отношению к личности такие санкции, как наказание в виде угрызений совести и поощрение в виде чувства морального удовлетворения своим моральным поступком;

6. через посредство совести определяется уровень осознания личностью своих обязанностей перед обществом: чем выше моральное самосознание личности, тем строже и чище совесть.

Совесть – это, образно говоря, общественный представитель в сознании учителя, строго контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального педагогического долга. Совесть – это внутренний регулятор поведения человека. Её основой является веление глубоко осознанного общественного долга.

Педагогическая совесть побуждает учителя учить, воспитывать и просвещать людей, используя свои знания, опыт и способности. Учитель делает все от него зависящее, предписанное и не предписанное педагогическими инструкциями, чтобы результат образования и воспитания был максимально высоким. Совесть – это саморегулятор педагогической ориентации учителя. По ней сверяется соответствие поступков учителя педагогическому идеалу. Педагогическая совесть велит учителю забывать о мелких обидах, причиненных воспитанниками, и самым строгим судом судить себя за те изъяны в обучении и воспитании, которые обнаруживаются в знаниях и поведении учеников. Если добросовестность токаря может проверить ОТК, то добросовестность учителя, как правило, под его собственным контролем. Учитель может провести в присутствии инспектора районо заранее отрепетированный с детьми урок и инспектор этого не обнаружит. Поэтому предельная педагогическая честность и порядочность – мерило педагогической совести.

Чувство стыда – начальная форма моральной самооценки личности, которая исторически возникает раньше совести, требующей более высокого уровня развития морального сознания человека. Чувство стыда – это только осуждающая форма моральной самооценки, когда человек чувствует свою неправоту перед другими людьми. Бессовестность как морально-негативная оценка личности основана на наличии у неё низкого уровня морального сознания, когда она не реагирует на недостатки своего поведения в обществе, когда она оправдывает себя в глазах своей совести. Данный человек обладает низким уровнем моральности, слабым усвоением требований общественной морали. Он успокаивает сам себя, лишает свою совесть способности дать объективную самооценку своего поведения.

Раскаяние – форма моральной самооценки, при которой личность сознает на основе своего морального сознания свои нравственные грехи и просчеты и осуждает себя за них, раскаивается перед самим собой и другими людьми. Раскаяние в отличие от стыда и совести есть рассудочный акт, есть форма нравственного самоанализа личностью своих неверных действий и поступков. Следует отметить, что главное отличие стыда, совести и раскаяния как форм моральной самооценки состоит в степени и уровне осознанности личностью содержания своих поступков: в чувстве стыда – она наименьшая, а в раскаянии – наибольшая.

Педагогическая совесть многообразна в своём конкретном проявлении: она побуждает к оправданному педагогическому риску, удерживает от антипедагогических действий, не даёт покоя, когда ребёнок плохо учится или его поведение противоречит общественным нормам; заставляет бросить домашние дела и идти во внеурочное время в школу, если этого требуют серьезные обстоятельства. Педагогическая совесть стимулирует развитие особой педагогической интуиции. Педагогу чрезвычайно важно не только разумом, но и сердцем понимать свои промахи и ошибки. Педагогическая совесть – это осознание учителем ответственности не только за свои поступки, поведение, но также за поступки, поведение и будущую деятельность тех, кого он призван подготовить к честному жизненному пути. Профессиональная совесть учителя – это субъективное осознание им своего долга перед своими учениками (Шевченко С. 272).

5. Профессиональный педагогический такт специалиста.

Сложность раскрытия сущности профессионального педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт». Такт (от лат. taktikus – прикосновение, чувство меры, создающее умение держать себя подобающим образом)15 – это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. В отношении педагогического такта это можно трактовать следующим образом: тактичный учитель оказывает тонкое и действенное влияние на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу личности ребёнка. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Правильно считать такт не избеганием трудностей, а умением увидеть более краткий путь к цели.

Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:

− иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и такт становится аналогичен понятию вежливости;

− такт – это выражение отношения учителя к делу обучения воспитания;

− иногда такт связывается с наличием специфических педагогических качеств – мастерством, творческим потенциалом, чутьем, либо трактуется как разумная мера в учебно-воспитательном процессе;

− педагогическая энциклопедия определяет такт учителя как меру в общении с детьми, умение выбрать правильный подход в системе воспитательных отношений.

В педагогической теории обоснование такта учителя как соблюдения меры сделал ещё К. Д. Ушинский. В работе «Родное слово» он писал, что в школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность.

В современных психолого-педагогических исследованиях педагогический такт трактуется, исходя из этих же позиций.

Профессиональный педагогический такт – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань. Быть тактичным – нравственное требование к каждому человеку, однако общий такт и педагогический – не одно и то же. Не каждый человек, тактичный, деликатный, обладает педагогическим тактом. Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, часть его мастерства, однако это не внешняя форма владеть собой, а выражение его внутреннего, действительного отношения к учащимся в тоне, жестах, мимике, словах. Он предполагает его общую высокую культуру поведения.

Не следует думать, что учитель должен иметь какие-то особые черты, отличающие его от окружающих лиц, особое поведение. Ему должны быть присущи естественность, простота и правдивость, располагающая к нему детей своей искренностью, учитель должен осознавать, что общается с развивающейся личностью, что под его влиянием закладываются первоначальные основы поведения в обществе и отношение его к труду, окружающим людям, к себе, своей профессиональной деятельности.

Основными элементами педагогического такта являются:

1. Требовательность и уважительность к ребёнку.

2. Умение видеть и слышать его.

3. Сопереживать ребёнку.

4. Умение самообладания.

5. Деловой тон в общении.

6. Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.

7. Простота и дружелюбность без панибратства.

8. Юмор без злой насмешки.

Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности:

− педагогической наблюдательности;

− развитой интуиции;

− педагогической технике;

− развитом педагогическом воображении;

− этических знаниях.

Развитие педагогического такта с позиции прикладной этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях: взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т. п.); анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести; знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность); знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает; умение внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий»: (средства и приёмы воспитания) сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.; умение угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции); умение сочувствовать (развитая, эмпатия).

Быть тактичным – вовсе не означает быть всегда добреньким или бесстрастным, не реагирующим на негативное поведение и поступки учеников. В педагогическом такте сочетается уважение личности ребёнка с разумной требовательностью к нему. Учитель имеет право на возмущение, даже гнев, но выраженный способами, адекватными требованием педагогической культуры и этики, не унижающими достоинство личности. Эту мысль обосновал в своей педагогической теории ещё в начале ХХ в. известный педагог А. С. Макаренко. По его мнению, педагогический такт проявляется также в уравновешенности поведения педагога (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении). По словам А. С. Макаренко, такт предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», даже если есть риск ошибиться. Доверие учителя должно стать стимулом к деятельности учащихся. Тактичный педагог должен помочь ученику ощутить радость от своих усилий и успехов. По выражению А. С. Макаренко, педагогический такт – это умение «нигде не переборщить». Он замечательно сочетал авторитет предельно строгого руководителя колонии и увлекающегося организатора детской игры «Кот и мышь» в часы вечернего досуга колонистов.

Наблюдательность – неотъемлемая часть тактичного педагога. В процессе постоянного общения с детьми педагог изучает их, одновременно воздействуя на них. Тонкая наблюдательность педагога предупреждает возможность возникновения конфликта, помогает разрешить самые спорные вопросы. Движение, жест, мимика лица и даже манера ученика выходить из-за парты к ответу у классной доски помогают наблюдательному учителю предвидеть качество выполнения работы, заданного урока и определить отношение к этому. О таких учителях обычно дети говорят: «М. И. по глазам узнает, выучил урок или нет».

Наблюдательный педагог улавливает по лукавому взгляду, случайно блеснувшему в глазах шалуна, новую затею и предупреждает озорство, переключая внимание ученика на другой предмет путём интересного вопроса или одобрения проявленной им активности. Под напускной бравадой она безошибочно определяет настоящие переживания виновника, что помогает ей добиться искреннего раскаяния.

Наблюдательность учителя помогает уловить тончайшие детали поведения детей и использовать полученные ими данные в воспитательных целях. Быстрота и правильность ориентировки в той или иной сложившейся ситуации типична для тактичного учителя.

Выпускники школ говорят о том, что их любимые учителя были настоящими людьми. Эти учителя были мягки, сердечны в горе, гневны в осуждении недостойного проступка ученика, но они никогда не унижали его человеческое достоинство. Эти учителя не снижали требования к нам, но доверяли нашим силам, вели нас постоянно вперед, считаясь с нашими интересами.

Бестактность типична для учителей, которые работают в школе случайно, не по призванию, а в силу сложившихся обстоятельств. В этих случаях бестактность проявляется в формальном подходе к детям, игнорировании их возрастных, индивидуальных особенностей, выраженном в повышенных или заниженных требованиях к ним, незнании условий жизни ребёнка в семье, администрировании вместо руководства, одностороннем морализировании по всякому поводу, черствости, скрытой предельно деловым тоном.

Дети очень чутки к настроению учителя. В порыве раздражения учитель допускает неуместные замечания, дезорганизующие учащихся, поспешные выводы: «Садись, ничего не знаешь!» Отрицательно отражается такое поведение учителя на всей работе ученика. Дети волнуются, не решаются поднять руку, если даже они знают вопрос. У них появляется неуверенность в своих силах.

Для проявления педагогического такта требуется особая совокупность свойств, из которых складывается личность учителя. Имеет значение не только его характер и настроения, а в известном отношении даже его внешность, привычки, склонности, образ жизни, его манера держать себя не только с учащимися, но и с окружающими людьми.

Вышеизложенное позволяет нам сделать некоторые выводы: при определении сущности педагогического такта следует исходить из основного положения педагогики: как можно больше уважения к человеку и как можно больше требовательности к нему. Педагогический такт – явление неврожденное. Он приобретается в процессе педагогической деятельности учителя, изучения учащихся и воздействия на них, в процессе организации ученического коллектива. Педагогический такт является, важнейшим профессиональным умением учителя, без которого учитель никогда не будет хорошим воспитателем-практиком.

Расширяющий блок (РБ)

Роль педагогического такта в повышении эффективности урока.

В процессе урока учитель вступает в сложные взаимоотношения с коллективом учащихся. Учитель не механически передаёт знания учащимся, а ведет их от незнания к знанию, от неполного знания к полному, от явлений к сущности. Учащиеся не просто воспринимают знания, а активно познают основы наук.

Активность учащихся на уроке обусловлена не только научной эрудицией и педагогическим мастерством учителя, но и его личным отношением к учащимся. Учащиеся всех возрастов очень восприимчивы к малейшему изменению эмоционального состояния учителя на уроке, и это, прежде всего, сказывается на их работоспособности.

Психологический анализ педагогического такта у студентов-практикантов на уроке, проведенный В. И Страховым, подтверждает эту сложность взаимоотношений учителя и учащихся. Автор справедливо требует от учителя при подготовке к уроку обдумывать «эмоциональный тон своего поведения на уроке». Эмоциональное отношение учителя к излагаемому материалу на уроке в большей мере активизирует учащихся, заставляет их пережить, прочувствовать изучаемый материал, пробуждает жажду знаний, сближает школьников с учителем.

В проведении каждого урока важно чувство меры учителя и в темпе работы и в отношении к детям. Изучение опыта показывает, что у многих учителей преобладает повышенный эмоциональный тон в течение всего урока, переходящий порой в крикливость, когда опрос учащихся, объяснение и закрепление материала проводятся на «высокой ноте». Такие учителя обычно исходят из ложного понимания «строгого» тона. Повышенный тон переходит порой в раздражительность, окрики.

К. Д. Ушинский предупреждал учителя о том, что «чем более привыкли нервы впадать в раздражённое состояние, тем медленнее отвлекаются они от этой гибельной привычки… Всякое нетерпеливое действие со стороны воспитателя и наставника производит последствия, совершенно противоположные тем, которых они ожидают: вместо того чтобы успокоить нервы ребёнка, они ещё более раздражают его». Учащиеся привыкают к тону учителя и не реагируют на него даже в необходимых случаях.

Иногда учащиеся выражают протест в хитроумных проделках, «чтобы позлить учителя». Неприязнь к учителю дети переносят на предмет, который он преподаёт, и это в значительной мере снижает работоспособность их на уроке. Темп работы учителя по-разному сказывается на работоспособности учащихся. Очень быстрый темп в работе учителя вызывает суетливость, выбивает учащихся из колеи, приучает к поверхностным знаниям. Учащиеся отзываются о таком уроке: «Репортаж на футбольном поле». Замедленный темп урока также снижает работоспособность учащихся, вызывает у них пассивность.

Педагогический такт учителя предполагает искренность отношений учителя к учащимся. Дети прощают даже «придирчивость» учителя, если она основана на стремлении учителя воспитать из них настоящих людей, помогает им преодолевать недостатки своего поведения.

Бесстрастное лицо учителя, как и излишняя экспансивность, дезориентирует учащихся, не создаёт рабочей обстановки на уроках и не располагает детей к учителю. Таким образом, только строгая сдержанность учителя, ритмичный темп работы «без потерь времени», человеческое тепло, уважение личности ребёнка и требовательность к нему способствуют установлению делового контакта, без чего невозможна эффективность урока.

Ученица А. С. Макаренко Е. И. Депутатова в воспоминаниях о своём учителе отмечает его замечательную способность входить в контакт с детьми. Она пишет: «Я видела, что другие учителя… просто приходят, здороваются, раскрывают журнал и, проверив ребят, вызывают, рассказывают и потом уходят… Иная манера была у А. С. Макаренко: Антон Семенович приходил в класс всегда светлым, одухотворенным… Внимательным упорным взглядом голубых близоруких глаз он осматривал весь класс, каждого из нас. Каждый понимал, что после установленного контакта с ним каждый будет у него на счету, ни один не ускользнет от его зоркого внимания, все останутся в поле его зрения».

В старших классах педагогический такт играет существенную роль в установлении контакта с учащимися. Вот что говорят выпускники школ о любимых учителях: «Она была строга и требовательна, но все мы чувствовали в ней задушевного человека. Уроки истории мы учили не из боязни получить плохую отметку, а просто потому, что было как-то неудобно не ответить ей хорошо. За всё время пребывания в школе мы никогда не видели, чтобы она допустила по отношению к нам хотя бы малейшую бестактность. Слово «нетактичность» несовместимо было с благородным обликом нашей учительницы ».

Профессиональный педагогический такт учителя является одним из важнейших средств повышения эффективности урока.

Таким образом, следует отметить, что профессиональный педагогический такт:

1. Это сложная область педагогического мастерства, связанная, прежде всего, с отношением педагога к детям, направлена на успешное решение учебно-воспитательных задач школы.

2. Профессиональный педагогический такт исключает формализм в воспитании обучающихся и предполагает творческий подход учителя в каждом отдельном случае.

3. Трудности в педагогической работе испытывают те педагога, которые неправильно строят свои взаимоотношения с коллективом учащихся, забывая о том, что если нарушается такт учителя и он допускает на уроке раздражительность, нетерпеливость или придирчивость, то снижается работоспособность учащихся, создаётся излишнее напряжение в их занятиях.

4. При условии научной педагогической эрудиции и мастерства ускоряется установление контакта с детьми.

5. Контакт учителя с учащимися на уроке определяется умением педагога владеть классом, держать в поле зрения каждого ученика, своевременно указать на допущенную им ошибку или одобрить его ответ, вселить уверенность в своих силах.

6. Воспитание коллектива обучающихся – сложный, диалектический процесс, требующий от учителя педагогического мастерства.

7. Сочетание уважения обучающихся с требовательностью к ним, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, опора на коллектив, умение правильно считаться с общественным мнением коллектива – характерный признак педагогического такта.

8. Педагогический такт есть, прежде всего, выражение нравственной личности педагога, его принципиальности, твердой воли, чуткости, любви к детям.

РБ . Проявление профессионального педагогического такта при поощрении и наказании учащихся. Применение наказаний и поощрений в школе требует от педагога исключительной тактичности.

Воспитательная сила этих вспомогательных мер воздействия повышается при условии искренней тревоги учителя за проступок ученика.

В школьной практике наблюдается подчас грубое нарушение педагогического такта, когда наказание превращается в простую формальность или является единственным средством воспитания, когда наказание налагается без учета сложившихся обстоятельств, когда учитель не опирается на ученический коллектив.

В жизни школы не изжиты и такие факты, когда педагог налагает взыскание на ученика по установившейся за ним репутации озорника: «Я не буду разбирать, кто виноват. Уверена, что ты первый был там», – говорит учительница, в то время как ученик вовсе не являлся соучастником озорства.

Тактичный педагог не принимает поспешных решений в таких случаях. Он объективно подходит к совершившемуся событию. Знание детей позволяет ему учесть индивидуальные особенности учащихся. Способность к ориентировке, наблюдательность помогают учителю подметить личное отношение ученика к совершенному им проступку. В одном случае ученик искренне раскаивается, в другом – бравирует, считает проступок особым удальством: «Да, я сделал, ну и что же из этого!?» Тактичный учитель по внешним признакам (побледнению лица, слезам) видит отношение ученика к проступку.

Главное заключается в том, чтобы учесть реакцию на совершенный проступок не только виновника, но и всего ученического коллектива, ибо единство мнений класса и педагога повышает эффективность результата воспитательного воздействия на учащегося.

Организованный, целеустремлённый класс рассматривает проступок ученика с точки зрения затронутой чести: «Позоришь наш класс, ставишь под удар!»

Однако в практике школьной работы встречаются и такие ученические коллективы, в которых учащиеся ложно понимают закон товарищества и стараются в глазах учителя оправдать, выгородить виновника.

Тактичный подход учителя, основанный на искреннем отношении к учащимся, располагает коллектив к откровенности. Это помогает учителю узнать истинный мотив проступка (преднамеренное озорство или детская шалость, обида или протест против несправедливости, зависимость от неправильных отношений в коллективе, «круговая порука» и др.).

Первоклассника беспокоит отношение к наказанию близких ему людей: отца, матери, любовью которых он дорожит. «Ты любишь свою маму?» – спрашивает у первоклассника-озорника педагог. Ребёнок молча, взглянул на него, и в глазах блеснула слезинка: «Я не буду шалить на уроке, не говорите маме. Она меня не будет любить». Педагог опирается на эти чувства, создавая условия для организованного поведения малыша на уроке (постоянная энергичная деятельность ученика на уроке, повышение, удельного веса самостоятельной работы, одобрение проявленной активности).

Нарушение такта в применении наказаний вызывает у детей противодействие, грубость, обостряет конфликт, создаёт атмосферу недоверия между учителем и детьми, роняет авторитет учителя.

Учителю надо проявить большой такт, чтобы вникнуть в этот кодекс ребячьих дел, уточнить представления учащихся о товарищеском долге, чести и настоящей дружбе.

РБ. Такт педагога как одно из условий правильных взаимоотношений с родителями. Учитель (классный руководитель) и родитель – это два воспитателя, у которых одна цель – воспитать активную, здоровую, развивающуюся личность. Оба они в одинаковой мере должны проявлять такт в отношении друг к другу, к детям и семье. Тактичное отношение учителя к родителям учащихся отнюдь не исчерпывается внешней вежливостью. Такт учителя направлен на то, чтобы вызвать взаимопонимание, единство мнений и единство действий в сложных вопросах воспитания. Связи классного руководителя с родителями учащихся сложные и многосторонние.

Рассмотрим лишь основные вопросы, требующие от учителя исключительной тактичности: во-первых, налаживание правильных отношений между родителями, детьми и учителем как воспитателем; во-вторых, внедрение в семью методики воспитательной работы; в-третьих, вмешательство в интимную жизнь семьи, если она отрицательно сказывается на поведении, учебе и общественной работе ученика.

Тон учителя в работе с родителями всегда сдержанный, основанный на взаимном уважении друг друга. Однако сдержанность не исключает показа искреннего отношения учителя к совершенному проступку детей или неправильным действиям родителей. Тон учителя может быть задушевным, мягким, сухим, холодным, гневным, в зависимости от места, времени, сложившихся обстоятельств. Важно, чтобы в тоне учителя звучала искренность, стремление помочь родителям воспитать ребёнка. Нетактичное отношение классного руководителя к родителям усугубляет разрыв между ними. Мать ученицы V класса постоянно вступала в пререкания с классным руководителем. Безапелляционным тоном она заявляла: «Вы меня не учите. Сама знаю, как надо воспитывать дочь». В порыве раздражения классный руководитель в беседе с нею допускал резкие замечания, иногда в грубом тоне. Это отражалось на поведении девочки. Она также проявляла грубость в отношении к учителю.

Новый классный руководитель начала свою работу с изучения семьи учащихся. Она тактично подходила к семье учащегося, учитывая особенности быта каждого из них. В ответ на резкое замечание матери: «Опять пришли учить меня!» – классный руководитель сдержанно сказала, что она хочет познакомиться с условиями работы своей новой ученицы. Прежде всего, она похвалила мать за чистоту в комнате и заботливо организованный рабочий уголок для дочери, поинтересовалась тем, как девочка помогает матери. Доброжелательный тон расположил мать девочки к новой классной руководительнице. Она охотно рассказала о том, как организует домашний режим дочери. Учительница предложила ей рассказать об этом на собрании родителей. Мать смутилась, говоря, что она делает то, что все делают. Искренность тона учительницы пробудила у неё скромность. Между воспитателем и матерью был найден общий язык по вопросам воспитания ребёнка.

Нетактичность учителя в отношении к семье учащегося проявляется, во-первых, в формальном подходе к вопросам семейного воспитания, в незнании семейных условий учащихся; во-вторых, в неправильном суждении о детях, поспешных выводах о неисправимости ученика, предвзятом мнении, переоценке или недооценке сил и способностей учащихся, сомнении в моральной чистоте; в-третьих, в недостаточном мастерстве – нет гибкости в методах и приёмах работы, односторонность (ограничивание вызовом родителей в школу), отсутствие организаторских навыков в работе учителя с взрослыми; неглубоком, поверхностном изучении учащихся в процессе обучения и воспитания.

Таким образом, такт учителя в работе с родителями проявляется в индивидуальном подходе к семье с учетом сложившихся традиций, взаимоотношений между членами семьи, общей культуры; всегда искреннем доброжелательном тоне в общении с родителями, не исключающем выражения гнева и возмущения неблаговидными поступками учащихся; установлении взаимопонимания в вопросах воспитания и контакта, единства педагогических требований школы и семьи.

Такт классного руководителя в работе с семьей создаёт благоприятные условия для искренних взаимоотношений с учащимися. Дети, убеждаясь в контакте родителей и учителя, проникаются любовью к учителю, видят в нём близкое лицо, которому в одинаковой мере с семьей дороги их успехи и тяжелы неудачи.

Чаще всего педагогический такт необходим учителю в сложных и неоднозначных ситуациях педагогического взаимодействия, в которых, помимо нравственной стороны отношения, от него требуется проявления находчивости, интуиции, уравновешенности, чувство юмора. Добрый юмор (но не злая ирония и насмешка!) даёт возможность подчас найти наиболее эффективный и тактичный способ педагогического взаимодействия. Гёте говорил, что юмор – это мудрость души, а Ш. А. Амонашвили: «Улыбка – есть особая мудрость». Иногда достаточно улыбки учителя, чтобы изменить ситуацию, снять возникшее в классе напряжение. «Улыбка есть знак, через который выражаются разные спектры отношений и передаётся человеку мощь того спектра, в котором он в данный момент нуждается больше всего».16

Но это должна быть улыбка, пронизанная любовью: улыбка одобрения, понимания, успокоения, сочувствия, сожаления, а не ехидная, злорадная, насмешливая. Своеобразным наставлением педагога, напоминавшим ему о том, кто он такой и на каких этических основах зиждется его педагогическая позиция, могут, служит следующие слова Ш. Амонашвили:

Я – Учитель

Я – Любовь и преданность, Вера и Терпение.

Я – Радость и Сорадость, Страдание и Сострадание.

Я – Истина и Сердце, Совесть и Благородство

Я – Ищущий и Дарящий, Нищий и Богатый.

Я – Учитель и Ученик, Воспитатель и Воспитанник.

Я – Прокладывающий Путь и Художник Жизни.

Я – Убежище Детства и Колыбель Человечества.

Я – Улыбка Будущего и Факел Сущего.

Я – Учитель от Бога и Соработник Бога.

1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.

2. Зимбули А. Е. Лекции по этике (Выпуск 3). Учебное пособие [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

3. Новая философская энциклопедия / Научно-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.] – М.: Мысль, 2010. – Т. 1–4. – 2816 с.

4. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко – М., Соборъ,1997. – 506 с.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Раскройте роль и сущность основных категорий профессиональной педагогической этики.

2. Раскройте содержание категорий: «справедливость», «профессиональный долг» и «ответственность».

3. Раскройте содержание категорий: «честь» и «совесть» педагога.

4. Какова роль и содержание профессионального такта в психолого-педагогической деятельности.

5. Обоснуйте ваше отношение к содержанию высказывания Ш. Амонашвили: «Я – Учитель».

6. Ваше отношение к словам мудрого Лиса из сказки А. Экзюпери «Маленький принц»: «Мы в ответе за тех, кого приручили».

Тема 3. Специфика и содержание прикладной профессиональной этики как «практической философии»

Вопросы для рассмотрения:

1. Сущность понятия «прикладная профессиональная этика».

3. Специальные методы изучения детского мира.

4. Критерии педагогического профессионализма.

1. Сущность понятия «прикладная профессиональная этика».

Сегодня большое значение приобретает процесс формирования личности будущего специалиста, мыслящего по-новому и с высоким уровнем нравственности.

Какие методы нравственного воспитания вы можете назвать?

В современных методиках нравственного воспитания личности в качестве главных методов воспитания выделяют убеждение и пример. Однако метод убеждения предполагает непосредственное воздействие на сознание, а не на эмоциональные структуры психики, являющиеся психологической базой нравственного воспитания. Такую же ориентацию на развитие мышления имеют и методы самовоспитания: самоубеждение, самопринуждение, рефлексия, самоотчёт и др. Важным методом подготовки будущих бакалавров (специалистов) может стать организация их нравственного опыта, который призвана формировать прикладная профессиональная этика.

Причины её появления. Подготовка педагогических кадров зачастую связана с приобретением различных знаний и умений. О самой сути – о личности человека, о его внутренней культуре, мировоззрении, о духовно-нравственном потенциале – мы забываем. Но именно эти свойства человеческой личности в первую очередь влияют на детей, и в особенности на малышей. Словами о чести, о правде обманете взрослого человека, если этих качеств у вас нет, но не обманете ребёнка. Не слова ваши он будет слушать, а ваш взор, ваш дух, который обладает вами. В. Одоевский говорил: «Воспитывать – не значит говорить детям хорошие слова, наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить по-человечески». «Кто хочет исполнить свой долг относительно детей, тот должен начать воспитание с самого себя» (А. Острогорский).

Разработаны этика, педагогическая этика, профессиональная этика специалиста, правила педагогической морали. Но педагогическая практика показывает, что педагоги, зная систему норм педагогической морали, часто поступают вопреки им. Почему зачастую так происходит? В процессе повседневной педагогической деятельности бывает трудно увидеть основную проблему. Познавательно, что в практике выдающихся философов и педагогов применялась форма притчи, которая позволяет выделить главную проблему. Мастером таких воспитательных притч был, например, В. А. Сухомлинский.

Послушайте одну из притч, проанализируйте, какую важную проблему она «высвечивает»?

«Жили в одном монастыре три инока и по молодости лет часто вели разговоры, как спасти мир. И вот разошлись они по разным концам света. А через много десятилетий судил Господь им встречу. Встретились и спрашивают один другого: «Ну, как же ты мир спасал»? Один из них отвечает: «Я шёл со словом Божьим, я проповедовал людям добро». «Ну и как?» – спрашивают его собратья, – «Стали люди добрей, стало зла меньше?» «Нет, – ответил им инок – не послушались они моих проповедей».

Тогда другой инок говорит: «А я не стал людям говорить ничего, я сам стал делать добро». «Ну и что, подействовало?» – спрашивают собратья. «Нет, – отвечает но – зла меньше не стало». А третий инок и говорит: «Я не стал ни говорить, ни делать, я вообще не пытался исправлять людей, я уединился и стал исправлять самого себя». «Ну и что?» – спрашивают его. «Со временем ко мне пришли другие, и по мере того как исправлялся я, стали исправляться и они. И зла стало меньше настолько, насколько оно уменьшилось в нас самих».

Какую основную проблему эта притча «высвечивает»?

Прикладная профессиональная этика – это дисциплина, пробуждающая и формирующая гармонию нравственных чувств, сознания и поведения специалиста психолого-педагогической деятельности. Она проявляется в нравственной культуре учителя, созидающей личность ребёнка в повседневном педагогическом процессе. Практическая профессиональная этика призвана теоретическому осмыслению и начальному тренинговому освоению, а также познанию детского мира. К. Д. Ушинский оставил замечательные слова: «Чтобы воспитать ребёнка всесторонне развитым, надо познать его во всех отношениях». Решению этих проблем, формируя у будущих педагогов умений правильного адекватного взаимодействия с детьми, развивая их нравственные чувства, и призвана практическая педагогическая этика.

Конец ознакомительного фрагмента.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Истоки психолого-педагогической деятельности. Зарождение профессиональной этики педагога в трудах античных мыслителей

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям породила особый вид общественно необходимой деятельности - педагогическую деятельность.

Аристотель в «Афинской политике» описывает торжественный ритуал избрания афинянами учителей, которые должны были закалять молодежь физически, готовить ее к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и рабам. Учитель прививал молодежи такие нравственные качества, как верность долгу, дисциплинированность, готовность управлять государством. Выборность воспитателя налагала на него большие обязанности перед обществом и свидетельствовала о том, что в рабовладельческом обществе педагогической деятельности придавалось большое общественное значение. Человек, избранный на пост учителя юношества, проникался чувством гордости и благодарности к соотечественникам, доверившим ему «судьбу государства», так как, по мнению древних мыслителей, судьба государства зависит от политической и нравственной закалки молодого поколения. К людям, взявшим на себя труд педагогов, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и к воспитуемым.

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. Известны следующие высказывания мыслителя.

«Воспитание детей - рискованное дело! Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим».

«Постоянное общение с дурными развивает дурные задатки».

«Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждает к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой».

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал образование делом государственной важности. Этика как «практическая философия» нужна «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельным, иначе от этой науки не было бы никакого проку…».

Таким образом, элементы педагогической морали как «живой ткани» образовательного процесса появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. И лишь спустя определенное время начинается процесс конституирования педэтики как области этического знания, существующей на «границе» с педагогикой.

Христианизация западно-европейского и славянского мира в эпоху средневековья наполнила всю систему жизнедеятельности новой философией любви к Богу и ближнему. Институт церкви превратился в носителя новой государственной идеологии и становится механизмом формирования нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу. Для достижения данной цели главными атрибутами обучения и воспитания становятся суровая дисциплина и телесные наказания, которые дополнялись насаждением зубрежки, воспитанием страха и преподаванием не на родном языке, а на латыни.

Уже в позднее средневековье в университетах создаются специальные школы для подготовки профессиональных учителей. Будущим учителям внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали розгу и так называемую «palm» - палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспитывать» при помощи этих орудий. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые подвергались во время экзаменов избиению будущими воспитателями. Подобную систему взаимоотношений в средневековой школе порождало то, что церковь теоретически обосновала необходимость физических наказаний детей в процессе воспитания с целью «очищения их от дьявольской скверны». Таким образом, в этот период утверждается авторитарная модель педагогической этики.

этика педагог античный

2. Обоснование гуманистической модели педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрождения - гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной».

В XVI-XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы. Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым моральным кодексом учителя, где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведения в процессе педагогической деятельности. В нем указывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не подавлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный облик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрицательные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил великий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей и учащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях - порицание без язвительности, при наказаниях - строгость без свирепости». Не потеряли своего значения следующие высказывания великого педагога:

3. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху

Этико-аксиологические ориентации учителя, представленные в работах выдающихся мыслителей и педагогов, являются своего рода генетическим основанием для развития современного образования. Явно выраженная в последнее время тенденция к смене ценностей в системе образования привела к тому, что этики, педагоги стали всерьез задумываться над проблемами педагогической этики.

Выделяются три тенденции в развитии этики в современном образовании.

Первая тенденция находит свое выражение в том, что этика рассматривается через призму ценностей, лежащих в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведут учебные заведения (Р.Г. Апресян, Н.А. Асташова, В.А. Сластенин). На этом уровне происходит процесс осмысления базовых ценностей и миссии образования в контексте глобальных цивилизационных задач. В качестве базовых ценностей этики в образовании выступают свобода, развитие, достоинство. Миссия же системы образования видится в решении трех задач, направленных на развитие: а) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство; б) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества; в) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство. Эти задачи могут решаться как в процессе преподавания этики в качестве самостоятельной дисциплины (там, где она сохранилась), так и при преподавании этических тем в других курсах.

Вторая тенденция связана с тем, что этика в образовании рассматривается как собственно педагогическая этика, т.е. как педагогическая деонтология, вменяющая в обязанность исполнение гуманистических по своей сущности норм поведения, регулирующих отношения в педагогическом пространстве.

Третья тенденция связана с реализацией своеобразного этического «ноу хау» - кодификацией поведения и взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и учениками (студентами), поскольку сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов. Как и всякая иная профессиональная этика, педагогическая этика находит свое логическое завершение в этическом кодексе. Готово ли образовательное сообщество вообще к этическому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, а тем более к кодификации отношений субъектов педагогической деятельности? Показательной в этом отношении является длящаяся на протяжении значительного периода дискуссия по поводу принятия Кодекса профессиональной этики сообщества философского факультета и Кодекса профессиональной этики преподавателя-экзаменатора, разработанного на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Специфика этических кодексов заключается, однако, в том, что они не имеют юридической или административной силы. Их назначение в однозначном и известном для всех членов профессиональной группы описании того, «что такое хорошо и что такое плохо» в ходе повседневной работы. Понятно, что одного заявления о миссии образования и основополагающих принципах поведения преподавателей и учащихся недостаточно. Необходимо их обеспечение с помощью определенных институциональных средств и процедур, включая сюда деятельность этических комитетов.

4. Методологические основы профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Проявлять искреннюю заинтересованность, доброжелательность по отношению к участнику УВП; уметь располагать к общению, вызывать интерес и желание сотрудничать. Строить свою работу на взаимном доверии и уважении личности участника УВП, независимо от его возраста, социального статуса и др. Проявлять веру в успех, в способность взрослого или ребенка справиться с ситуацией, проблемой, поддерживать веру в его собственные силы. Относиться к любой проблеме взрослого или ребенка как к объективно существующей. Уметь ориентироваться в сложившейся ситуации, быть беспристрастным в анализе событий. Быть корректным в процессе получения информации, осторожно ее использовать, соблюдать принцип конфиденциальности. Быть ответственным за выполнении взятых на себя обязательств. Формировать адекватное представление о работе практического психолога, областях его деятельности и компетентности.

Основные параметры и принципы личностно ориентированной педагогики и психологии как основы этики поведения педагога.

Принцип конфиденциальности.

Принцип компетентности.

Принцип ответственности.

Принцип этической и юридической правомочности.

Принцип благополучия клиента.

Принцип морально-позитивного эффекта профессиональных действий психолога.

Понятие профессиональной этики в деятельности педагога-психолога, её обусловленность миссией и спецификой деятельности педагога-психолога.

Соблюдение этических норм, является наиболее важным требованием, к специалистам, именно этот пункт показывает действительный уровень квалификации, и вызывает все больше споров. Для изучения этических принципов в деятельности психолога необходимым является:

1. определить основные направления и понятия психологического консультирования, как отрасли психологии с обзором возникающих проблем;

2. проанализировать этические принципы в деятельности психолога.

Психологическое консультирование - новая область деятельности психолога, недавно выделенная в качестве самостоятельной сферы деятельности наряду традиционными формами работы, требующая основательной профессиональной подготовки.

Знание основ психологического консультирования необходимо во многих сферах, приоритетным направлением в работе которых, является помощь человеку: медицина, социальная работа, дефектология и. т. д. Это порождает большое количество проблем, так как каждой из этих отраслей учитывая особенности, выдвигаются свои определенные требования к специфике психологического консультирования.

Этические принципы - определенные правила поведения, основанные на моральных принципах, общепринятых в современном обществе, которым подчинены и регулируются деятельность, а также взаимодействие участников процесса общения различных сферах. При подготовке специалистов - психологов, изучение вопроса этики, входит в базовую подготовку.

Этические принципы основывают нормы нравственности, которые вырабатывались веками и несут на себе отпечатки истории цивилизаций, философии, культурных традиций, религиозных канонов. То есть однозначно эти принципы основаны на нормах морали, а не права.

Моральные нормы представляют собой позицию, исходя из которой, психолог строит свою деятельность.

Принцип конфиденциальности. Подразумевает добровольное и сознательное участие в психологическом процессе, равно как и согласие на участие посторонних (наблюдающих, консультантов, представителей сторон) А так же запрет на разглашение полученной в процессе индивидуальной, тренинговой, консультативной работы информации. Если разглашение необходимо, то представление информации в форме, которая исключит использование ее в ущерб интересам клиента. При этом информацию необходимо регистрировать и хранить в условиях исключающих ее разглашение. Отчеты по работе представляются в форме, не позволяющей идентифицировать клиента.

Принцип компетентности. Подразумевает точное определение и учет границ компетентности, психолога, а так же ответственность за планирование работы, выбор метода, подбор методик.

Принцип ответственности. Это своего рода осознание ответственности, как в профессиональном, так и в личном плане, за свою деятельность, заботу о благополучии клиента. Квалифицированный специалист должен отвечать за качество информации, в своих высказываниях, и выступлениях на психологическую тематику. Нельзя использовать результаты работы, заведомо предполагая, что это нанесет вред клиенту. Только если не возможны альтернативные пути достижения истинных целей, возможно, не информировать о них клиента. Оказывая психологическую помощь недееспособным лицам, специалист несет полную ответственность за последствия.

Принцип сохранения этики и соблюдения, юридических прав. В своей работе и при ее планировании психологу, следует учитывать действующее законодательство, и требования к своей работе, в случае расхождения ставить администрацию в известность. Нормы законодательства распространены только на взаимодействие с клиентом и при выполнении психологом экспертной работы.

Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Не следует раскрывать глубокую суть психологической работы широкому кругу слушателей, при подготовке выступлений необходимо делать акцент на реальность и в соответствии с этим информировать о возможностях методов. Все достижения науки следует описывать точно, в соответствии с действительностью и реальностью.

Принцип благополучия клиента. Это необходимость учитывать права всех участников работы, все конфликты и противоречия решаются по принципу «не навреди», нельзя дискриминировать личность клиента ни по каким личностным или социальным особенностям, оценивать ее. В любом случае при возникновении сложных ситуаций приоритетными остаются интересы и права ребенка.

Принцип профессиональной кооперации. В работе нельзя дискредитировать других специалистов, даже если взгляды и методы работы отличаются, нельзя оценивать средства, методы и работу коллег, в присутствии посторонних, если конфликт невозможно решить на месте, подается жалоба в вышестоящую инстанцию.

Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. Для того чтобы клиент мог принять решение об участии в психологической работе, психолог должен раскрыть ее цели, содержание, методы, методики. Участие в работе должно быть добровольным, нельзя ограничивать свободу клиента в принятии решений. При этом можно объяснять различные стороны возникшей ситуации, высказывать свои мысли. Клиент вправе знать стороны взаимодействия, влияющие на его решение об участии. В общении следует избегать, специальных терминов, все должно быть доступно и понятно. Заключение предлагается только в виде четких рекомендаций, оно не должно быть окончательным и категоричным. Любое взаимодействие должно быть построено с учетом личностных особенностей клиента.

5. Объект, предмет, цель и задачи профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Профессиональная педагогическая этика - это теория профессиональной морали педагогов, которая обосновывает систему идеалов и ценностей, принципов и норм поведения, обеспечивающих регуляцию отношений между субъектами образовательно-воспитательной деятельности.

Объектом педагогической этики выступают педагоги как носители профессионального морального сознания, которое складывается под воздействием специфики профессиональной деятельности, но на основе индивидуального опыта и ценностных ориентаций человека, избравшего данный вид профессиональной деятельности.

Профессиональное моральное сознание включает в себя совокупность норм, установок и представлений, которые определяют профессиональную позицию педагога. Это - то общее, что объединяет людей с разным характером, ценностями, нормами поведения, как только они становятся работниками педагогического учреждения. Подразумевает известную стихийность, ненамеренность в образовании профессиональных норм поведения и соответствующей мотивации («профессиональный этос»).

Предметом педагогической этики являются возникающие в процессе работы моральные (аморальные) отношения и поведенческие акты (дилеммы, конфликты), а также принципы и нормы, регламентирующие должное поведение педагогов.

Цель педагогической этики заключается в оказании помощи педагогам в осуществлении морального выбора при выполнении профессиональных обязанностей, поскольку она ориентирует на некий стандарт поведения и отношений, принятых профессиональным сообществом за образец.

Задачи педагогической этики:

1) поддержание высокого статуса и престижа профессиональной педагогической деятельности;

2) обеспечение доверия общества (прежде всего учащихся и их родителей) к представителям педагогической профессии;

3) сплочение педагогического сообщества на основе единых этических стандартов;

4) укрепление ценностей ответственности и надежности в педагогической среде;

5) разрешение накопившихся внутренних проблем и конфликтов.

6. Основные функции профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Деятельность психолога направлена к достижению таких гуманитарных и социальных целей, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни. Поскольку психолог является не единственным профессионалом, чья деятельность направлена на достижение этих целей, обмен и сотрудничество с представителями других профессий желательны и в некоторых случаях необходимы, без каких-либо предубеждений по отношению к компетенции и знаниям любого из них.

Психология как профессия управляется принципами, общими для всех профессиональных этик: уважение к личности, защита человеческих прав, чувство ответственности, честность и искренность по отношению к клиенту, осмотрительность в применении инструментов и процедур, профессиональная компетентность, твердость в достижении цели вмешательства и его научной основы.

Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности. Непосредственная разработка или содействие в осуществлении пыток или издевательств, помимо того что является преступлением, представляет собой наиболее тяжкое нарушение профессиональной этики психологов. Они не должны ни в каком качестве, ни как исследователи, ни как помощники или сообщники, принимать участие в пытках или любых других жестоких, негуманных или унизительных действиях, кто бы ни был их объект, какие бы обвинения или подозрения против этого лица ни выдвигались и какая бы информация не могла бы быть получена от него таким путем в условиях военного конфликта, гражданской войны, революции, террористических акций или любых других обстоятельств, которые могли бы быть истолкованы как оправдание таких действий.

Все психологи должны, как минимум, информировать свои профессиональные объединения о нарушениях прав человека, издевательствах, жестокости, негуманных или унизительных условиях заключения, кто бы ни был их жертвой, и о любом таком случае, ставшем им известным в их профессиональной практике.

Психологи должны уважать религиозные и моральные убеждения своих клиентов и учитывать их при опросе, необходимом при профессиональном вмешательстве.

При оказании помощи психологи не должны осуществлять дискриминацию по признаку происхождения, возраста, расовой и социальной принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности или любых других различий.

Психологи не должны использовать власть или превосходство по отношению к клиенту, которые дает их профессия, для извлечения прибыли или получения преимуществ как для себя, так и для третьих лиц.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Принципы профессиональной этики как формы выражения моральных ценностей в психолого-педагогической деятельности.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

7. Этические требования к профессионально-значимым качествам педагога-психолога

Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя - это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

8. Структура профессионально-нравственного сознания педагога-психолога

Будущий педагог-психолог должен иметь нравственные установки, нравственные ценности, нравственную мотивацию как основания для собственного внутреннего развития, включиться в новые профессионально-нравственные отношения. Психолого-педагогическая работа с развивающейся личностью должна быть психологически глубокой, индивидуализированной, динамичной, активизирующей сознание личности. Однако существующий арсенал психолого-педагогических методов недостаточен для реализации будущим педагогом-психологом названной работы.

Из-за отсутствия необходимой психолого-педагогической организации деятельности будущему педагогу-психологу трудно адекватно присваивать и объективизировать нравственные ценности. У него не достаточно глубоко формируются нравственное сознание, рефлексивная способность, тонкое социальное мышление. А именно эти внутриличностные предпосылки делают возможным реализацию концептуальной модели нравственной культуры в профессиональной деятельности будущего педагога-психолога.

О постепенном возвращении в отечественную психологию действительно гуманистических ориентации свидетельствует появления все большего числа работ, посвященных проблемам духовности, творчества, нравственного самосознания, духовного общения, рефлексии личности.

Этические принципы и нормы межличностных отношений педагогов-психологов и других участников образовательного процесса.

«Барьеры» в отношениях между педагогом-психологом и другими участниками образовательного процесса, пути их преодоления.

Термин «барьер» (от французского - преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как психологическая реакция человека на препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния.

Различаются: 1) "барьеры" отражения - это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:

* себя (неадекватная самооценка);

* партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);

* ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);

2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:

* к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);

* к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);

* к ситуации (негативное отношение к ситуации);

3) "барьеры" обращения как специфической формы отношения. Эти "барьеры" возникают:

* при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);

* при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).

Нравственные аспекты взаимоотношений педагога-психолога и родителей (опекунов) учащихся.

Психолог обязуется:

Предоставлять информацию о результатах психологического обследования ребенка при обращении родителей (опекунов);

Не разглашать личную информацию, полученную в процессе индивидуальной беседы с ребенком и его родителями (опекунами).

9. Этическая защита педагога-психолога

Этическая защита - это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Специфика педагогической этической защиты заключается в том, что дети плохо осознают наносимый ими морально-психологический урон, поэтому педагог может защититься скрытым способом. Назначение педагогической этической защиты в итоге сводится к инициированию субъектности ребенка, то есть его способности осмысливать произведенное или производимое по отношению к другому человеку.

Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям, для осуществления которых необходимы операционные умения.

Способы этической защиты помогут не только оградить достоинство педагога, что часто является его единственной целью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшению взаимоотношений, повышает планку уровня общения.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

Этические принципы и нормы взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

Морально-этические аспекты руководства педагогическим коллективом.

Умелый руководитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, давать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соответствии с их возможностями, но не вопреки им. Более того, «высший пилотаж» управления предполагает, что руководитель всегда найдет возможность «использовать» и применить ролевой потенциал своих сотрудников в целях наиболее оптимальной организации производства, в нашем случае - учебного процесса.

Профессионально-этический кодекс педагогов-психологов, его функции и механизм исполнения.

Профессиональная деятельность педагога-психолога в системе образования характеризуется ответственностью перед детьми.

Работа педагога-психолога строится на основе принципа профессиональной независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального психологического характера является окончательным и не может быть отменено администрацией учреждения, вышестоящими управленческими организациями.

Отменить решение педагога-психолога вправе только специальная комиссия, состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная соответствующими властными полномочиями.

В работе с детьми педагог-психолог руководствуется принципами честности и искренности.

Для того чтобы быть в силах помочь детям, педагог-психолог сам нуждается в доверии и соответствующих правах. Он, в свою очередь, несет персональную ответственность за правильное использование данных ему прав.

Работа педагога-психолога в системе образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

Педагог-психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка, уважает и активно защищает основополагающие человеческие права, определенные Всеобщей декларацией прав человека.

10. Деловой этикет в деятельности педагога-психолога

Требовательности без грубости, унижения личного достоинства и мелочной придирчивости;

естественности, простоте общения, не допускающей фамильярности и панибратства;

принципиальности и настойчивости без упрямства;

внимательности и чуткости без подчеркивания этого; * юморе и иронии без насмешливости, унижающей достоинство личности;

воздействии в форме убеждений, внушений, предупреждений, предложений и наказаний без подавления и унижения;

способности обучать и воспитывать обучающихся без подчеркивания своего превосходства в знаниях и уровне профессиональной подготовленности;

умении слушать обучающегося, серьезно подходить к формулировке ответа на его вопрос и других.

11. Понятие педагогического конфликта. Типология элементарных конфликтных ситуаций

В психологии конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями".

В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), межличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного статуса.

Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации.

12. Понятия педагогической ситуации, педагогической трансакции и педагогической интеракции

Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую инженер-педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве. Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот архив бережно хранится всю жизнь, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии.

Классификация педагогических ситуаций:

по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т.д.);

по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);

по участникам (студент-студент, студент-преподаватель и т. д.);

по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Эрик Берн называл дружеским. "Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет - это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок... Однако есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях... Исключение - в опасности, когда заботящийся (но не критический) Родитель становится активен... Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде". Разница позиции педагога в отличие от друга-ровесника в том, что подросток в роли Взрослого редко обращается к педагогу в роли Ребенка; обратное в порядке вещей.

Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, организации процесса обучения и воспитания. Интеграция как управляемый процесс имеет следующие этапы: определение целей интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего фактора, создание новой структуры объекта, переработка содержания, проверка на эффективность, корректировка результата.

13. Понятия профессиональной и корпоративной этики. Основные детерминанты педагогической этики как разновидности профессиональной. Моральный долг и общественная миссия педагога

Корпоративная этика - это система ценностей, регулирующая этические отношения в данной организации. В отличие от универсальной корпоративная этика обусловлена особенностями деятельности и целями данной организации, а также сложившимися стереотипами поведения в данной организации.

Профессиональная этика представляет собой систему моральных принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации. Профессиональная этика должна быть неотъемлемой составной частью подготовки каждого специалиста.

а) профессиональную солидарность (иногда перерождающуюся в корпоративность);

б) особое понимание долга и чести;

в) особую форму ответственности, обусловленную предметом и родом деятельности.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями учителя назвали систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. Мы считаем, что педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий - профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет. На педагога возложена ответственная миссия: не только обучать (развивать интеллектуальные способности, закладывать определенные знания), но и воспитывать новое поколение. Потому важной составляющей профессиональной культуры современного педагога, на наш взгляд, является его духовно-нравственная культура и этика.

Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Сейчас говорить об этической стороне профессиональной культуры педагога как никогда актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Именно культура и высокая нравственность делают педагога личностью.

14. Понятия толерантности, терпения, сострадания и солидарности

Толерантность (от лат. Tolerantia - терпение, терпеливость, добровольное перенесение страданий) - социологический термин, обозначающий терпимость к иному мировоззрению, образу жизни, поведению и обычаям. Толерантность не равносильна безразличию. Она не означает также принятия иного мировоззрения или образа жизни, она заключается в представлении другим права жить в соответствии с собственным мировоззрением. Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание других культур, способов самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Под толерантностью не подразумевается уступка, снисхождение или потворство. Проявление толерантности также не означает терпимости к социальной несправедливости, отказа от своих убеждений или уступки чужим убеждениям, а также навязывания своих убеждений другим людям.

Терпение - добродетель, спокойное перенесение боли, беды, скорби, несчастья в собственной жизни. В западном христианстве входит в число «Семи добродетелей».

Солидарность - активное сочувствие чьим-либо действиям или мнениям; общность интересов, единодушие.

Сострадание - сочувствие к чужому страданию; участие, возбуждаемое горем, несчастьем, бедой другого человека.

Права человека как контрбаланс правам человеческих сообществ.

Права и свободы человека мера возможного поведения человека в обществе, возможность делать все, что не запрещено законом.

Законодателем, то есть тем, кто устанавливает и проводит в жизнь право, может быть только тот, кто руководит данным сообществом. Право есть не что иное, как только "dictamen" - правило практического разума, но такое правило, которое возникает в уме у того, кто есть "princeps", то есть у руководителя и проводника данного сообщества - то есть того "qui gubernat" - кто управляет "aliquam communitatem perfectam" - этим некоторым совершенным сообществом. Здесь идет речь не о сообществе, которое достигло уже своего совершенства с точки зрения морали, но лишь о таком, которое является истинной аутентичной сообщностью. То есть не сообщество "in fieri" - в становлении, но уже состоявшееся сообщество. Здесь нужно вспомнить, что мы уже говорили о первичном значении латинского слова "perfectus" - законченный, действительный. Итак, поскольку область права по своей природе относится к сообществу людей, она теснее всего связана с добродетелью справедливости, которая является добродетелью, регулирующей отношения между людьми, и не только между людьми, но также и между человеком и иными разумными естествами. Если бы мы входили в контакт с добрыми или злыми ангелами, то и к этим контактам должна была бы относиться справедливость. Она также касается и отношения человека к Богу. И поэтому, как мы уже говорили, со справедливостью тесно связана естественная добродетель религии.

Проблема «скрытой культуры»/ субкультуры коммуникантов в конфликтной педагогической ситуации.

Провокативные коммуникативные техники конфликтной коммуникациинаправлены на то, чтобы вывести партнера по коммуникации из состояния контроля переживаний, сдерживания своих эмоций, спровоцировать истинную реакцию на происходящее, получить оценку ситуации у партнера по коммуникации в речи.

Данные коммуникативные техники обычно профессионально применяются в предконфликтной фазе конфликта, когда компетентный в конфликтном взаимодействии субъект намеренно переходит некоторые «границы». Такими действиями он проявляет возможные «горячие точки» конфликта и определяет рамки конфликтного взаимодействия. При этом коммуникация не прерывается.

Драматические коммуникативные техники конфликтной коммуникации, целью которых является довести ситуацию до предела (не выходя из заданных ранее рамок) и абсурдизировать ее, несут в потенциале наиболее разрушительные эффекты.

15. Проблема диалогичности в педагогической коммуникации. Понимание как ценность

Современный человек, обучаясь, учится мыслить, а это значит слышать и понимать голоса всех культур и слышать самого себя (говорить с самим собой). Так возникает творческое мышление, основой которого является диалог.

Рефлексия и стоп-рефлексия как важнейшие регулятивы общественного мнения в малой группе.

Малая группа - это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов.

Именно личностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Появление этой функции рефлексии, связано, хотя бы с тем, что как всякой самоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Для самоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системы обратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, как обычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себе обратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которого эту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека - это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления.

16. Рефлексия как метод и путь нравственного усовершенствования человеческого индивида

В этике речь идет о совершенстве человека и о путях достижения им совершенства. Понятие совершенства получает содержательную определенность через понятие нравственного идеала.

В истории этико-философской и религиозной мысли идея совершенства развивается в противопоставлении гедоническому опыту - как представление об упорядоченности и одухотворенности склонностей человека. На этом фоне можно выделить несколько контекстов перфекционистского (т.е. сориентированного на совершенство, имеющего в виду совершенство) рассуждения.

Подобные документы

Развитие профессионального мышления студентов на основе изучения дисциплины "Направления деятельности и должностные обязанности педагога-психолога и социального педагога". Принципы и достижения мировой и отечественной психолого-педагогической науки.

методичка , добавлен 20.02.2010


Общие и специальные требования к личности педагога-психолога. Создание имиджа профессионального психолога. Этические принципы психологической и педагогической деятельности. Виды помощи педагога-психолога и правила ведения диагностики и консультирования.

реферат , добавлен 28.08.2011


Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Особенности практического применение профессионально-личностного анализа в деятельности педагога.

курсовая работа , добавлен 03.12.2008


Общая характеристика педагогической деятельности. Проблема педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе. Структура педагогической деятельности, ее основные противоречия. Проблемы профессионального самосознания личности педагога.

контрольная работа , добавлен 16.07.2010


Понятие мониторинга в психолого-педагогической литературе, его особенности в системе образования. Исследование организации психологического мониторинга в школе. Практические рекомендации педагогу-психологу по совершенствованию мониторинговой деятельности.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Проблема профессионализма педагога, определение психологических закономерностей его становления как профессионала. Самосознание педагога и структура педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей. Профессия педагога и его способности.

курсовая работа , добавлен 03.11.2010


Основные подходы к образу педагога в педагогической психологии. Восприятие и понимание учениками педагогов, образ педагога в понимании родителей. Эмпирическое исследование по проблеме образа педагога в представлении учителей, учеников и их родителей.

дипломная работа , добавлен 04.03.2010


Понятие педагогической деятельности. Анализ психолого-педагогических исследований профессионально важных качеств личности учителя. Педагогические способности, их содержание. Виды педагогической деятельности и соответствующие им педагогические действия.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


План работы педагога-психолога. Диагностическое исследование личности педагога. Стиль управления персоналом. Самооценка и экспертная оценка лидерских качеств. Диагностика эмоционального "выгорания" личности. Доминирующие стратегии конфликтного поведения.

отчет по практике , добавлен 27.03.2016


Эмпирическое исследование критериев оценки продуктивности уровня профессиональной деятельности психолога. Практическая этика в профессиональной деятельности практического психолога. Качество профессиональной подготовки психолога.